Souffrances dans les apprentissages

Souffrances dans les apprentissages. Quelques clés pour les comprendre.

Ludovic GADEAU

Pour citer cet écrit :

Gadeau L. (2017). Etre parent aujourd’hui. Comment la psychologie peut vous aider au quotidien. Paris : Editions In Press, 248 p.

On peut dire que dès sa naissance un enfant entre en apprentissage. Tout le développement est un apprentissage. On pourrait même dire que l’être humain est fait pour apprendre. Dès son plus jeune âge un bébé fait des apprentissages, d’abord essentiellement sensori-moteurs, puis engageant les grandes fonctions mentales supérieures (attention, mémoire, langage, raisonnements inductifs et déductifs, raisonnements concrets puis abstraits, planification des actions, évaluation réflexive, etc.), les compétences et l’intelligence sociales, la créativité. Ces capacités d’apprentissage se doublent d’un plaisir à apprendre qui constitue, lorsqu’il n’est pas dévoyé, un moteur essentiel de la motivation pour apprendre.

Mais cette belle « machine » faite pour apprendre peut s’enrayer. Il ne saurait être question ici de faire un inventaire exhaustif de ce qui peut compromettre les capacités cognitives d’apprentissage ou la motivation à apprendre. Je propose seulement de mettre le focus sur quelques-unes des configurations assez régulièrement rencontrées, notamment dans la dynamique du rapport de l’enfant aux parents, aux éducateurs et à l’école.

L’investissement de l’objet scolaire et ses empêchements

Le rapport à l’école est souvent compliqué pour les enfants, parce que les parents sont eux-mêmes d’anciens élèves. Et comme tels, ils n’ont pas toujours un souvenir agréable et un rapport détendu avec de cette noble et vielle institution.

Pour certains, il y a même un contentieux latent qui risque de rejaillir à la moindre des difficultés dans le parcours scolaire de leur enfant. Ainsi certains parents sont-ils mis en position de revivre une partie de leur scolarité à travers ce que rencontre leur enfant comme élève. Les ingrédients pour qu’un vécu difficile se répète (se transmette) à la génération suivante sont facilement mobilisables. La souffrance des parents, l’enfant risque de la vivre à son tour.

Pour d’autres parents, l’école comporte une plus-value sociale importante susceptible d’alimenter le narcissisme, l’estime de soi, à travers la réussite scolaire de leurs enfants. Et inversement, l’échec scolaire de l’enfant vient entamer le capital narcissique des parents ou affecter la part idéalisée de leur enfant. Pour certains enfants, l’école constitue alors un point de référence tellement essentiel de l’idéalisation nourrie par les parents qu’ils subissent une pression psychologique invraisemblable.

De façon générale, les élèves sont la plupart du temps ambivalents à l’égard de leur scolarité. L’école est investie à la fois comme un objet bon et comme un objet mauvais, dolosif.

L’école est porteuse de quelque chose de bon :

  • parce que c’est une activité en général fortement valorisée par la famille, et par le groupe social.
  • Parce que l’école peut apporter des satisfactions liées au désir d’apprendre ou à la curiosité intellectuelle (on parle alors de motivation intrinsèque), au sentiment de progresser, de mieux maîtriser un champ de connaissances.
  • Parce l’école peut satisfaire le besoin de compétition, le besoin de se mesurer aux autres, de se lancer des défis, de se valoriser, etc.
  • Parce que l’école est un espace majeur de relations sociales où l’on retrouve ses ami(e)s, où l’on construit son identité sociale par identification et par différenciation, où l’on peut trouver une forme de sécurité, différente de celle fournie par la famille.

Mais l’école ce peut être aussi un objet mauvais, un objet de souffrance :

  • Quand l’élève n’obtient pas de résultats le satisfaisant, lorsqu’il est mis trop régulièrement en échec dans les apprentissages.
  • Quand l’enfant n’éprouve plus de plaisir à apprendre, lorsqu’apprendre ne se fait que dans un contexte de contraintes trop lourdes ou de privations de plaisirs à portée de main.
  • Lorsque les normes de fonctionnement de groupe s’opposent à un investissement suffisant du champ scolaire. Un groupe peut développer des normes implicites de fonctionnement qui favorisent l’opposition à toute soumission aux règles de l’école, qui réprouve tout comportement qui serait assimilé à celui de « l’intello » , etc.
  • Lorsque la motivation à apprendre est trop fortement ou exclusivement liée aux attentes des parents. On parle dès lors de motivation extrinsèque, on y reviendra.
  • Lorsque l’institution ou le groupe social n’offrent pas une sécurité suffisante (réellement ou fantasmatiquement) : racket, violences, vols, pressions diverses.

L’investissement scolaire dépend assez largement de deux ingrédients familiaux nécessaires : l’autorisation à apprendre et la reconnaissance de l’enfant comme élève. Ces ingrédients peuvent faire plus ou moins défaut dans certaines familles.

L’autorisation à apprendre

Cela a été par exemple le cas de certaines familles maghrébines migrantes de première ou de deuxième génération, lesquelles ont eu un paradoxe complexe à gérer qui portait sur l’apprentissage et l’intégration avec :

  • d’un côté le mythe du retour au pays d’origine : ce mythe du retour relie tout sujet immigré à sa famille, sa langue, son pays d’origine, son histoire, ses racines, sa filiation.
  • de l’autre côté les conditions imaginaires du retour : tout retour au pays n’est envisageable que sur fond de réussite sociale, donc d’apprentissage, donc d’assimilation des normes et valeurs du pays d’accueil.

Être autorisé à apprendre, c’est intégrer les valeurs du pays d’accueil et c’est donc se condamner à renoncer au retour au pays d’origine. Pour l’enfant, l’absence d’autorisation authentique à apprendre consistait donc en une interdiction implicite ou plutôt latente, flottante d’apprendre, un paradoxe que le milieu familial entretenait à son insu.

Les ethnologues et les anthropologues ont décrit des formes assez radicales de refus d’autorisation à apprendre quand l’école est perçue comme un lieu qui pervertit plus qu’il n’émancipe. « Chérif ne peut plus aller à l’école. À chaque fois qu’il y est contraint et est assis de force sur les bancs, tout se mélange dans sa tête, il ne comprend absolument rien de ce qui s’y passe, il ne retient rien. Il suit les gestes des autres, imite pour ne pas se faire remarquer, mais ses pensées sont par milliers, comme des rêves discontinus dont on ne comprend pas le sens et qui partent aussi vite qu’ils sont venus. Las de cette pression qui lui cause de terribles céphalées, il finit par s’enfuir et rejoint sa grand-mère qui l’élève en partie. C’est elle qui lui lave le visage avant de partir à l’école : elle insiste sur les yeux avec cette eau noircie par l’encre ayant lavé les écritures qui doivent protéger Chérif, le rendre hermétique au savoir de l’école et le décontaminer des impuretés qui circulent dans ce lieu profane. Ces potions fonctionnent bien, la grand-mère est contente, Chérif dit qu’il ne veut plus jamais aller à l’école. (…) La grand-mère de Chérif exprime explicitement dans l’agir son refus de voir son petit-fils soumis à un savoir vécu comme aliénant. (…) Pour cette femme, le bien de l’enfant qu’elle élève se trouve près d’elle, où il peut apprendre les techniques du monde pastoral, l’épauler dans la vie quotidienne et devenir un individu adapté à son environnement. Elle le voit s’épanouir sous ses yeux, être heureux de l’acquisition progressive de savoirs propres à sa culture qui deviennent, une fois maîtrisés, les compétences qui permettent à Chérif d’être une personne reconnue » [1] .

La potion que sa grand-mère verse sur le visage de Chérif est une protection contre une aliénation, celle de l’école. Cette représentation dangereuse du savoir scolaire se transforme en mal-être devant la lecture et l’écriture. En répondant positivement en quelque sorte aux prières de sa grand-mère, malgré la souffrance et le malaise endurés, l’enfant témoigne de son adhésion à sa représentation du monde. Pour lui, savoir lire et écrire dans une autre langue que le touareg serait trahir sa grand-mère, ce qu’elle représente, et remettrait en question son affiliation au peuple auquel elle appartient. Il n’est pas autorisé par elle à composer avec une autre affiliation.

La reconnaissance de l’enfant comme élève

Il existe une autre dimension à l’œuvre et qui porte sur le statut d’écolier. Il s’agit de la reconnaissance de l’enfant comme élève (elle n’est pas spécifique de l’émigration). À la maison, l’enfant-écolier peut n’être pas reconnu comme tel. Un discours de disqualification des enseignants, de l’institution scolaire peut-être plus ou moins entretenu par les parents (sans qu’ils en prennent véritablement la mesure), mais aussi par les frères ou sœurs aînés qui sont déjà en situation d’échec. On comprend bien que dans un tel contexte, un enfant puisse baisser les bras et renoncer à apprendre. Pour que l’enfant soit aussi reconnu comme élève à la maison, il faut qu’un temps et un espace dédiés aux apprentissages soient repérables. Beaucoup de familles construisent spontanément ces espaces-temps symboliques : une petite table sur laquelle trône un dictionnaire, quelques livres et de quoi écrire, un espace où les enfants font rituellement leurs devoirs (un coin de la table de la cuisine jouerait parfaitement bien cet office pour peu que l’on respecte cet espace) [2] , mais aussi un temps identifié comme étant celui des devoirs, un temps qui différencie le rythme de vie des semaines d’école de celui des WE ou des vacances scolaires, etc..

L’autorisation à apprendre et la reconnaissance de l’enfant comme élève ne signifient nullement que les parents devraient « s’occuper » des devoirs des enfants à la maison. Depuis près de 30 ans, je reçois des parents en consultation qui font le constat amer de ce qui se joue entre eux et leurs enfants autour des devoirs scolaires. Certains passent une énergie considérable, tous les soirs de la semaine, week-end compris à la réalisation des devoirs et cela ne se passe pas dans la sérénité dans la majorité des cas. Tensions, conflits, oppositions, cris, hurlements et même gestes violents (de l’enfant en direction du matériel scolaire, etc.) se succèdent dans ce qui est devenu un lieu et un temps d’affrontements quasi quotidiens.

La pression venant de l’école, à travers les exigences formulées par certains enseignants rendent difficile pour certains parents de trouver la bonne distance par rapport au travail scolaire de leur enfant. Certains parents sont dans l’inquiétude permanente d’un retour négatif de l’école écornant ainsi leur image de (bons) parents, d’autres redoutent que leur enfant rate sa scolarité s’il n’est pas cadré continument, qu’ils finissent par être dans une forme de surcontrôle de l’activité scolaire de l’enfant. Cela les conduit à tenir, à bout de bras et souvent à coup de pressions, l’investissement scolaire de leur enfant. Contre la position de beaucoup d’éducateurs, d’enseignants et de parents je pense que les parents ne sont pas là pour seconder les enseignants. Je pense que les apprentissages scolaires doivent se réaliser à l’école et les parents n’ont à intervenir que si l’enfant ne fait pas son « job » d’élève. Leur intervention doit se faire en aval et non en amont. Concernant la scolarité, ils devraient se tenir en position de personne ressource : ils fournissent le matériel (gomme, crayons, cahiers, etc.), ils ménagent un espace et un temps pour le travail nécessaire à la maison, ils peuvent tenir lieu de ressource méthodologique ou de relais pour aider l’enfant à trouver l’information nécessaire à la réalisation de ses devoirs. Mais ils ne devraient pas se substituer à l’enfant dans sa responsabilité d’élève. 

Les parents d’Élise, 13 ans et en 5ème, se plaignent de ce qu’elle n’est pas autonome dans la gestion des tâches scolaires. Tous les soirs, il faut lui rappeler de faire ses devoirs, il faut contrôler l’usage du téléphone et de la tablette, à défaut de quoi elle ne décolle pas des écrans. C’est l’affrontement un soir sur deux. Les parents expliquent que s’ils ne contrôlent pas les choses, c’est la catastrophe : Élise se laisse aller, donne priorité à autre chose qu’à l’école et les résultats chutent dramatiquement. Ils ont essayé disent-ils « de la rendre autonome », mais ça ne marche pas, ça n’a jamais marché. Plus que la maman, le papa se montre très exigeant, en tout. Il se rend compte qu’il voudrait au fond une fille parfaite, qu’aucune critique qu’elle vienne de l’école, du voisinage ou du reste de la famille, ne puisse lui être faite (à lui). Il se désole et enrage intérieurement lorsqu’il reçoit le bulletin scolaire de sa fille, toujours émaillé de petites critiques : manque de motivation dans telle matière, travail insuffisant dans telle autre, etc. Après chaque bulletin imparfait, la pression et le contrôle remontent. Les deux parents (chacun dans son style) semblent tenir la scolarité de leur enfant à bout de bras, et ce depuis le CP. Élise, elle, ne supporte pas ce contrôle parental permanent. Pourtant, elle sait reconnaître que sans ce contrôle elle aurait des difficultés à maintenir un investissement scolaire continu. Une sorte d’habitude pour elle est prise. Elle ne travaille que sous la pression des parents, pression qu’elle ne supporte plus par ailleurs.

« De toutes les façons, ils ne me font pas confiance, lâche-t-elle. 

– Mais qu’est-ce qui serait le plus important pour toi ? Qu’ils continuent à contrôler (et donc à ne pas te faire confiance) ton travail pour que tu réussisses à l’école ou bien que tu assumes toi-même ta scolarité et donc que tu te charges de contrôler toi-même les choses ?

 – Mais de toute façon ils ne voudront jamais. Ils ne me font plus confiance. Quand ils ont essayé, ça a été la cata. J’ai pas pu gérer, c’est vrai.

– Oui sans doute, mais peut-être que tu n’étais pas bien préparé à ça. Quand les parents s’occupent de tout et que tout d’un coup, ils nous laissent libres de décider, gérer, etc., ça fait un peu trop. On ne sait pas comment faire avec cette nouvelle liberté qui est aussi une nouvelle responsabilité. Je pense que pour pouvoir assumer des libertés il faut y aller progressivement.

– Mais de toute façon, mes parents ils ne me font plus confiance, ils ont trop peur que j’en profite.

– Alors c’est à toi de leur monter que tu peux changer. Dis-moi un truc qui, en dehors des questions liées à l’école, fait régulièrement friction entre toi et tes parents ?

– Heu… Ouf y’en a plein. Les tâches à faire, genre… mettre la table, vider le lave-vaisselle,  ranger mes affaires, mettre mon linge sale dans la panière à linge.

– Dans tout ce que tu me dis, est-ce qu’il y a deux ou trois choses que tu pourrais faire évoluer de sorte que tes parents n’aient plus à t’en faire le reproche ?

– Heu… oui mes affaires, tout ça je pourrais faire un peu gaffe et mieux ranger.

– Je crois que si tu parviens à changer quelques-unes de ces habitudes qui font des conflits réguliers entre toi et tes parents, et que tu réussis à changer ces habitudes dans la durée, si tu parviens à te responsabiliser sur deux ou trois des choses qui sont sources de conflits ou de tensions avec tes parents, et bien je crois que ça peut montrer à tes parents que tu es en train de changer, que tu es plus en capacité aujourd’hui d’assumer personnellement des choses. La confiance se regagne comme ça, par des actes visibles, pas par des intentions affichées».

Amener maintenant les parents à faire évoluer les représentations qu’ils ont d’Élise, s’est peut-être les inviter à interroger ce qu’ils ont essayé de faire en termes d’autonomisation. Ces parents disent souffrir du contrôle excessif qu’ils imposent, mais aussi de l’angoisse dans laquelle ils seraient à réduire ce contrôle. D’ailleurs ils ont bien essayé « et ça n’a pas manqué » dit le père d’un ton de reproche adressé à son épouse, les résultats scolaires sont tombés en chute libre. 

« Je comprends votre angoisse et la difficulté que vous avez à faire confiance à Élise. Je comprends aussi que vous avez essayé de faire évoluer le comportement d’Élise en cherchant à la responsabiliser et donc en réduisant le contrôle sur elle et que cette tentative vous a déçus. On pourrait penser qu’une enfant à 13 ans devrait être suffisamment mature pour prendre certaines responsabilités. En fait, ce n’est pas un problème d’âge, mais d’expérience. Et l’expérience, on peut l’acquérir à n’importe quel âge. Seriez-vous d’accord si je disais qu’Élise a toujours été un peu sous contrôle, depuis toute petite, mais que vous n’êtes peut-être pas tout à fait d’accord sur le comment il convient de faire avec elle ? »

Les parents en conviennent. Et monsieur se met à faire une digression très pertinente. Il explique qu’il est issu d’une famille nombreuse, et qu’il a été, comme ses frères et sœurs, livré à lui-même. Il a souvent comparé l’éducation qu’il recevait avec celle de ses voisins, à ses yeux plus chanceux que lui, parce qu’ils avaient des parents plus présents et sévères. Il a raté complètement sa scolarité, il a failli aussi prendre le chemin de la délinquance et c’est la rencontre avec son épouse qui l’a remis sur le droit chemin, dit-il. En autodidacte, il a réussi à s’élever dans l’échelle sociale et professionnellement.

 « Ce que vous venez de dire éclaire bien la peur qui est la vôtre et le souci que vous avez concernant la scolarité d’Élise. Est-ce qu’on pourrait essayer de mieux comprendre ensemble pourquoi la tentative que vous avez faite de laisser de l’autonomie à Élise dans son travail scolaire n’a pas bien fonctionné ? D’abord, aviez-vous le sentiment d’être en accord concernant cette tentative, d’être sur la même longueur d’onde ?

– Non, c’est ma femme et ma fille qui ont insisté. Ma femme se plaignait de ma sévérité, de fait rien n’allait jamais comme il faut à mes yeux, que j’étais trop sur Élise, trop exigeant, toujours trop sévère.

– Cela vous paraît juste ?

– Oui c’est vrai, mais si je ne suis pas sur son dos, rien ne va, elle en fait vite rien qu’à sa tête.

– À votre avis, qu’est-ce qui fait que ça n’a pas marché cette tentative d’autonomisation ?

– (Madame) On l’a peut-être laissée trop autonome. Faut dire qu’on en avait marre d’être sur son dos tout le temps, enfin surtout moi. Et puis on avait à ce moment-là des activités associatives qui nous obligeaient à être un peu moins présents en fin de journée. Et les devoirs, c’est quand même moi qui me les coltine tous les soirs. Mon mari s’occupe surtout de faire réciter.

– Est-ce qu’on pourrait dire que vous êtes arrivés à saturation avec les devoirs ?

– (madame) Ah ça oui !

– Monsieur, pensez-vous que la tentative d’autonomisation a été top rapide ou brutale ?

– Oui, oui, je crois.

– Je suis d’accord avec vous. Mais je pense aussi qu’introduire une plus grande progressivité n’aurait sans doute pas suffi pour parvenir à un succès. Pour qu’un enfant sente qu’il a la capacité d’accéder à une certaine autonomie, il faut qu’il sente un étayage qui le soutienne dans les moments où il se sent encore fragile, qu’il sente aussi que ses parents acceptent qu’il puisse faire des erreurs, se tromper, aller trop vite, revendiquer plus qu’il ne puisse tenir ».

Lorsqu’on apprend à faire du vélo à un enfant, on commence par mettre des roulettes aux roues arrière. L’enfant apprend ainsi à pédaler, mais pas à assurer en même temps son équilibre. Lorsqu’il maîtrise suffisamment le pédalage, on peut enlever les petites roues arrière, mais une main ferme tenant la selle soutient pour un temps encore l’équilibre précaire de l’enfant sur sa machine. Puis on lâche la main et l’enfant se lance parce qu’il sent la présence bienveillante de l’adulte derrière lui ou à ses côtés. Lorsque l’enfant contrôle suffisamment son propre équilibre, l’adulte peut consentir à lâcher l’étayage. Mais si l’enfant tombe de vélo dans la phase d’apprentissage, on ne lui retire pas le vélo en lui disant que sa chute est la preuve qu’il ne sait pas faire et que donc il ne saurait prétendre avoir un vélo. On l’accompagne au contraire pour qu’il maîtrise chaque jour un peu mieux la machine et qu’il dépasse la peur de tomber à nouveau. Ce sont les progrès de l’enfant qui  guident le retrait progressif de l’adulte, pas l’inverse. C’est la capacité de l’enfant à endosser une certaine responsabilité qui impose le retrait progressif de l’adulte. Il s’agit bien d’accompagner l’enfant dans la prise d’autonomie, de continuer de lui faire confiance malgré les petits ratés auxquels toute expérience confronte nécessairement.

Le père d’Élise a eu beaucoup de mal à accepter de se situer dans une forme de soutien tolérant, même s’il en comprenait la justesse intellectuellement. Il ne parvenait pas à trouver une posture juste. Le naturel reprenait très vite le dessus, maintenant une forme de pression permanente bien qu’informelle sur sa fille. Il avait beaucoup de mal à accepter que sa fille puisse revendiquer que l’on soit moins sur son dos et qu’en même temps elle n’assume pas la responsabilité qu’elle revendiquait. Les choses évoluèrent favorablement le jour où il prit conscience du fait qu’il était lui-même enfermé dans un jeu un peu étrange : il semblait non seulement attendre anxieusement que sa fille soit prise à défaut, mais il en concevait une forme de satisfaction, comme si les échecs d’Élise lui donnaient finalement raison. Il s’aperçut qu’il alimentait un mécanisme proche des prophéties autoréalisatrices, c’est-à-dire de dispositions psychiques et intersubjectives qui participent inconsciemment à la production d’un évènement pourtant imaginé comme indépendant de soi.

Motivation intrinsèque, motivation extrinsèque et engagement

Imaginons qu’un père ou une mère attende de son enfant un comportement déterminé, comme par exemple ranger sa chambre, apprendre une leçon, se lancer d’un plongeoir, s’inscrire à une activité, etc.

Imaginons quatre types d’interventions possibles :

(a) – Je serais content si tu apprenais correctement ta leçon d’histoire.

(b) – Si tu apprends correctement ta leçon d’histoire, je fais des crêpes pour le goûter. 

 (c) – Si tu apprends correctement ta leçon d’histoire, je t’achète un vélo.

(d) – Tu seras privé de sortie mercredi si tu n’apprends pas correctement ta leçon d’histoire.

On supposera que dans les quatre cas l’enfant a décidé d’apprendre sa leçon. Dans quels cas de figure, le comportement de l’enfant a-t-il le plus de chance de perdurer ?

  • Dans les cas (a) et (b) parce que l’enfant ne peut pas trouver dans le discours des parents de justification très forte qui l’incite à apprendre. La motivation devient intrinsèque.
  • Dans les cas (c) et (d) au contraire, récompense ou punition constituent des motifs extérieurs à l’enfant, de sorte qu’il se sent moins engagé dans sa décision que dans les cas (a) et (b). La motivation est extrinsèque.

Forte récompense et forte punition constituent en fait des motifs de désengagement. Ils n’aident pas à installer l’investissement de l’enfant dans la durée.

Prenons maintenant le problème dans l’autre sens : un individu est formé d’opinions, d’attitudes plus ou moins bien définies. Il peut avoir une opinion sur l’avortement, la politique, l’école, les enseignants, etc. Imaginez que lors d’une soirée, quelqu’un se mette à tenir un discours qui contienne quelques relents de racisme. Dans la discussion, un militant antiraciste, qui veut le gagner à sa cause, le somme de s’en expliquer. Notre individu va être contraint de trouver des arguments a posteriori qui justifient une idée, peut-être vite ou mal exprimée, mais de laquelle il va devenir prisonnier. La discussion prend un tour tel qu’à un argument de l’un, l’autre oppose un contre-argument. Voilà notre sujet poussé à tenir un discours qui va au-delà de ce à quoi il se serait naturellement engagé. Le discours a, ici, valeur d’acte de sorte que notre sujet raciste est renforcé dans ses opinions parce qu’il s’est engagé dans un acte. Le militant antiraciste a non seulement raté son but, mais il a renforcé l’opinion de son adversaire d’un jour. Notre individu est maintenant plus raciste qu’il ne l’était avant la discussion. En sommant quelqu’un de s’expliquer sur son comportement, ses conduites, on finit involontairement par renforcer ledit comportement ou ladite conduite.

Aussi convient-il d’établir une différence essentielle dans le positionnement éducatif entre chercher à expliquer un comportement, une conduite, et chercher à analyser ce comportement ou cette conduite.

Dans le premier cas, on exige de l’enfant ou de l’adolescent qu’il explique pourquoi il a fait ceci ou cela : « Explique-moi pourquoi tu as menti ! » « Pourquoi tu as eu un 2/20 en math ? » Cette posture contient un double présupposé : qu’il y ait une explication rationalisable susceptible de rendre compte du comportement et que l’enfant la connaît. Du coup, on identifie la personne rationnelle à l’acte qu’elle a produit avec tous les effets de glissement que l’on constate du type : avoir commis un mensonge fait de vous un menteur. Et le sujet qui a commis l’acte (devenu condamnable) essaie de s’en éloigner en convoquant une cause qui lui soit le plus externe possible.

Dans le deuxième cas, on propose à l’enfant d’interroger ce qui s’est passé en ne s’excluant pas soi-même du travail d’interrogation et en considérant que ce qui s’est passé (comportement, conduite, situation d’échec) comporte une part disons « énigmatique » sur laquelle on peut (ou on va) se pencher. Ici on met l’accent sur ce que l’acte contient de sens [3] .

Dans le premier cas on cherche, pour son bien pense-t-on, et par une certaine forme de contrainte (morale, éducative) à faire taire l’acte produit par l’enfant. On veut qu’il ne se répète pas, mais on participe malheureusement sans doute à l’installer, en confortant la motivation extrinsèque et en alimentant les motifs d’identification de l’enfant aux actes produits. Dans le second cas, on conforte  plus sûrement l’enfant dans ses capacités d’apprentissage, y compris à travers ses erreurs, ses manquements, ses ratés, etc., mais on lui permet aussi d’apprendre à apprendre.

Apprendre à apprendre

Dans le rapport aux apprentissages, on pourrait différencier les individus selon qu’ils attribuent leurs réussites ou leurs échecs à des causes internes (« c’est de ma faute si j’ai eu une mauvaise note, je n’ai pas révisé mon cours »), ou qu’ils attribuent leurs réussites ou leurs échecs à des causes externes (« c’est la faute du prof., il ne peut pas me voir »). Cette distinction est d’importance parce qu’elle n’est pas sans conséquence sur le comment apprendre à apprendre.

Si le sujet établit un lien entre son comportement et l’évaluation positive ou négative qui est faite de ce qu’il a produit (scolairement, socialement, etc.), la probabilité est grande qu’il puisse reproduire « volontairement » ce comportement (si l’évaluation est positive) ou qu’il puisse modifier ou aménager ce comportement (si l’évaluation a été négative). À l’inverse, si un sujet ne fait pas de lien entre son comportement et les échos qu’il reçoit, et attribue ces échos à une cause qui lui est externe, il sera moins en capacité de faire évoluer ce comportement s’il souhaite obtenir un retour positif.

On a observé que les élèves en réussite ont tendance à s’attribuer la responsabilité d’une mauvaise note. À l’inverse, les élèves en situation régulière d’échec ont tendance à se soustraire de la responsabilité de l’échec. Lorsqu’on les amène à interroger les éléments-causes de leur échec, ils convoquent des facteurs qui leur sont totalement externes (« c’est le prof., il ne sait pas expliquer comme il faut » ; « il avait trop de bruit, je n’ai pas pu me concentrer » ; etc.) ou ils butent dans leur analyse sur la difficulté à se représenter leur propre façon d’apprendre : « Pourquoi j’ai raté ? Je n’en sais rien. Pourtant je la savais ma leçon ! » Si on demande à l’enfant ou l’adolescent comment il comprend le fait que cette leçon, s’il la savait la veille, le jour de l’interrogation il avait presque tout oublié. Il n’en sait rien. Il constate simplement que c’est toujours ainsi, sans pouvoir aller plus loin. Le « comment je m’y prends pour faire les choses » est pour lui, comme hors de portée, littéralement même insensé.

Pour certains enfants ou adolescents, se lancer dans un tel travail réflexif est même insupportable. Ils ont le sentiment de se mettre en danger, d’être en risque d’en perdre la tête. C’est pourquoi ils s’en tiennent éloignés, convoquant des causes externes qui, si elles ne les aident nullement à progresser, les protègent momentanément.

Entre ces deux extrêmes (ceux qui s’attribuent la cause de leurs échecs et ceux qui recherchent une cause externe) existe une situation intermédiaire. Ce sont des élèves en difficulté qui savent bien qu’ils y sont pour quelque chose dans ce qui leur arrive (mauvaises notes, sanctions, etc.), mais ils ne supportent pas d’avoir à s’en attribuer la seule responsabilité. Tout fonctionne chez eux comme si la responsabilité devait être partagée avec un autre. Ce qui pousse ces sujets à souhaiter que soit reconnue une coresponsabilité est pour eux indicible. Mais des enseignants ou des parents seront surpris des effets que peut produire sur un enfant le fait de lui dire : « Peut-être est-ce que je m’y suis mal pris avec toi, peut-être est-ce que je ne sais pas bien t’expliquer les choses et c’est pourquoi tu ne réussis pas mieux que cela ». Si l’effet de ce type d’intervention est souvent considérable, c’est non seulement que l’enfant ou l’adolescent n’a probablement jamais entendu un adulte lui dire cela, mais surtout qu’il peut s’identifier à une personne qui, tranquillement, sereinement, sait s’attribuer une part de responsabilité et véhicule par son mode d’être une attitude bienveillante à l’endroit d’un enfant qui n’apporte pourtant pas pleine satisfaction aux parents, à l’enseignant. Cela donne aux échecs un statut nouveau, quelque chose qui n’est bien sûr pas agréable, mais qui contient cependant une part de « bien » que l’on peut chercher à extraire pour en faire son profit.

De même, inviter une enfant à interroger pourquoi telle ou telle chose n’a pas bien marché et l’accompagner dans cette réflexion, à son rythme à lui et pas celui des adultes, montre que les échecs peuvent nous aider à apprendre à apprendre.

Julien est en 6ème, découragé depuis qu’il collectionne les mauvaises notes, notamment en anglais et en histoire. Il dit apprendre et savoir ses leçons (ce que les parents confirment), mais ne parvient pas le jour du contrôle en classe à retrouver ce qu’il a appris. Tout est embrouillé dans sa tête, puis plus rien, le vide complet comme s’il avait tout perdu ce qu’il avait mémorisé la veille. Spontanément, il ne sait pas se représenter comment il apprend ses leçons. Il apprend, c’est tout. Lorsqu’on l’aide à décrire comment il se représente ce qu’il fait quand il apprend, il parvient péniblement à faire apparaître qu’en fait il récite dans sa tête ce qu’il lit. Pour lui, apprendre c’est ça, un exercice de mémorisation presque photographique.

J’étale sur le bureau une douzaine d’objets (crayons et trombones de différentes couleurs et tailles, gomme, clé USB, etc.) qu’il est invité à observer le temps qu’il veut, puis je lui demande en tournant le dos au bureau de lister tous les objets. Il parvient à en retrouver 8 rapidement puis deux autres (après un effort de près d’une minute), ce qui est excellent. Il est tout à fait satisfait de lui. On note la liste sur une feuille. Je reprends douze objets dont dix sont différents de la première liste. On recommence le même exercice : il parvient à en retenir 7, puis se perd et confond des objets de la première et de la deuxième liste. Je lui demande pourquoi il a moins bien réussi la deuxième fois.

« C’est qu’il y a plus d’objets.

– Non il y avait le même nombre les deux fois.

– Alors j’sais pas.

– regarde la bibliothèque derrière moi. Il y a beaucoup de livres n’est-ce pas ?

– Ah ça oui !

 – Comment tu crois que je fais pour m’y retrouver ?

– j’sais pas… tu les classes ?

– Oui c’est ça je les classe, mais comment à ton avis ?

– Aucune idée… Ah si, par ordre alphabétique !

– Tu vois il y a environ 5000 livres dans cette bibliothèque. Si je devais faire un classement par ordre alphabétique, il faudrait que j’apprenne une liste de 5000 noms. Et moi j’ai une mémoire moins bonne que la tienne. Je serais totalement incapable de le faire. Pourtant, lorsque j’ai besoin d’un livre je sais le retrouver. Alors comment je fais à ton avis ?

– Aucune idée.

 – Mon astuce, c’est que je fais un classement par thèmes, un peu comme quelqu’un qui aurait tellement de jouets qu’il les mettrait dans des caisses différentes en fonction des thèmes de jeu, pour retrouver facilement les jouets quand il en a besoin.

– Moi aussi je fais ça dans ma chambre.

– Ça, c’est très futé. Dis-moi, Julien, tu te souviens de la première série d’objets que je t’ai présentée tout à l’heure ? Tu en avais retenu 10 sur les douze. Tu pourrais me les redire rapidement ?

– Heu….  Oui ».

Il s’étonne de ne pouvoir en restituer que cinq, sans se tromper, les autres (trois) sont confondus avec la deuxième liste. De la deuxième liste, il ne se souvient que de ceux déjà évoqués dans le rappel de la première, soit le rappel de huit objets sur les vingt-deux présentés (dont vingt différents).

« Tu vois en 5 minutes, tu as perdu la moitié de ce que tu avais appris. Et si j’avais été à ta place, je pense que j’en aurais oublié encore plus. Comme je sais que je n’ai pas une bonne mémoire, je crois que j’aurais essayé une astuce. Toi quelle astuce tu pourrais inventer pour améliorer ta mémoire ?

– Ben… Ah ! Oui. Classer. Il faut classer.

– Oui classer, mais il faut trouver un classement qui te convienne. Moi pour ma bibliothèque, j’ai un classement qui me convient, mais je suis sûr qu’il ne conviendrait pas à tout le monde. Toi, il faut que tu trouves un classement qui te convienne ».

On reprend la première série d’objets, et Julien se met à inventer différentes façons de classer (par couleur, par taille, par fonctions). Il invente même une présentation ou les objets forment des lettres qui elles-mêmes finissent par former un mot.

Revenant aux apprentissages scolaires, je lui suggère d’essayer de trouver des façons de classer à sa façon les éléments de cours qu’il doit apprendre.

En moins d’un an, Julien a conçu un format de fiches et une méthode identique pour différentes matières qui lui a permis de mettre en ordre les contenus à l’aide de couleurs, de surligneur. Il a même inventé un repérage par mots-clés. Ce faisant, il a compris qu’apprendre c’était mettre du sens sur les choses bien plus que mémoriser. Il a commencé à apprendre à apprendre.

Les réactions psychologiques à l’échec scolaire

Tout échec, chez qui que ce soit et de quelque type qu’il soit, constitue presque par définition une « atteinte de l’image de soi ». Mais l’échec scolaire tend à aggraver les réactions habituelles à cette atteinte, pour plusieurs raisons :

  • Parce qu’aujourd’hui dans nos sociétés développées la scolarité est devenue dans presque tous les milieux la tâche essentielle des enfants. On demande d’abord à un enfant de « bien travailler à l’école ». Le plus souvent, même, on ne lui demande que cela. Le travail scolaire est dès lors devenu sa plus importante source de reconnaissance, sinon la seule. L’échec scolaire touche ainsi la source essentielle de gratifications narcissiques des enfants. Il est par là peu « compensable ». Priver un enfant de réussite à l’école, c’est donc bien le priver de ce pain psychologique qu’est pour lui, bien plus encore que pour l’adulte, la reconnaissance de sa valeur par les autres (parents, professeurs, autres élèves).
  • Parce que l’objet scolaire est socialement hautement valorisé, l’échec scolaire entame généralement gravement l’estime de soi et l’estime reçue des autres. Il tend à priver l’enfant de cet étayage narcissique psychologiquement vital pour lui.

Les élèves les plus en difficultés doivent adopter des stratégies susceptibles de préserver malgré tout une image de soi positive. Pour cela, ils peuvent mettre en œuvre plusieurs types de réactions :

  • Effectuer un gros effort pour rattraper les autres élèves avec lesquels le sujet est en compétition. C’est quelquefois ce que l’on observe lorsqu’un ou une élève forme un nouveau duo avec un ou une élève plus brillant(e). Le sujet plus brillant peut servir de locomotive au premier. Certains enseignants mettent précisément en place ce type de procédé : faire travailler les élèves en binômes, un bon élève associé à un moins bon.
  • Ne plus chercher à se comparer aux autres, mais ne se comparer qu’à soi. Ici le dialogue réel, mais aussi imaginaire avec l’enseignant peut servir de point d’appui à la restauration de l’image de soi : par ses annotations sur les copies, par ses encouragements, l’enseignant peut proposer à l’élève un fonctionnement autocomparatif (comparer le résultat du devoir au devoir précédent) qui le libère des comparaisons pénibles avec ses congénères.
  • Tenter d’introduire d’autres critères d’évaluation pour se rendre incomparable à autrui. Autrement dit, pour échapper à l’échec scolaire, on peut refuser les critères de la réussite et leur en substituer d’autres dans le but de se faire reconnaître : présenter une copie sans rature alors que le fond est indigent ; faire valoir qu’on a été sage pendant la durée de l’exercice ; jouer les fanfarons, les provocateurs ou les amuseurs aux yeux des camarades pour trouver auprès d’eux une place qui ne soit pas celle du dernier ou du « nul ».
  • Se retirer de tout investissement compétitif et ne mettre plus aucun enjeu dans la réussite scolaire : l’évaluation par l’enseignant semble, apparemment, ne faire ni chaud ni froid à l’élève ; ce dernier se montre indifférent à l’enseignant et à l’enseignement proposé.

Pour se protéger contre les conséquences narcissiques de l’échec chronique, certains enfants ne mettent à désinvestir l’école, c’est-à-dire à renoncer à y mettre de l’énergie, du désir. On a souvent tendance à confondre désinvestissement scolaire et désintérêt et on dit alors de ces enfants qu’ils n’ont aucune espèce d’intérêt pour l’école : « ils s’en foutent », comme s’ils n’avaient jamais eu de gout pour l’école.

Ce n’est pas tout à fait juste. Ce n’est pas parce qu’un élève ne semble pas investir l’école qu’il s’en désintéresse. C’est précisément l’inverse le plus souvent. C’est en raison d’un très fort intérêt pour l’école que l’élève désinvestit. C’est pour éviter l’émergence d’une trop forte tension (angoisse, culpabilité, honte) et parce que l’école lui importe que l’élève refusera de s’investir. Le processus est simple à comprendre : lorsque l’on s’est fortement investi dans une activité qui nous importe, le risque de souffrir d’un échec dans cette activité est élevé, à la hauteur de l’investissement consenti. À l’inverse, si l’on veut éviter de souffrir d’un échec, mieux vaut ne pas trop s’investir. Échouer sans avoir produit d’effort est moins dolosif qu’échouer en ayant produit un effort. Dans le second cas, on est fortement engagé dans l’échec (le narcissisme est mis à rude épreuve), dans le premier on court un moindre risque sur le plan narcissique.

À propos des phobies scolaires

On parle de phobie scolaire pour décrire des jeunes qui, pour des raisons irrationnelles, refusent de se rendre à l’école et résistent avec des réactions d’anxiété très vives ou d’angoisse si on les force à y aller ». Ce ne sont pas des enfants ou adolescents qui n’aiment pas apprendre, ils sont désireux d’apprendre, mais ils ressentent une angoisse massive et incontrôlable face à leur établissement (école, collège, lycée ou faculté) et à l’environnement scolaire, qui les met dans l’incapacité de se rendre en cours.

Cela se traduit par le fait que l’enfant éprouve une angoisse massive au moment de partir pour l’école, jusqu’à refuser de quitter la maison. Souvent il supplie qu’on le laisse au moins ce jour à la maison, qu’il ira, c’est sûr le lendemain. Certains enfants sont capables de verbaliser leur angoisse sans pouvoir dire cependant ce qui les terrorise à l’idée d’aller à l’école ou au collège. Ils ne savent pas, ou bien convoquent des « excuses » ou « explications » qui sont sans commune mesure avec l’angoisse éprouvée.  D’autres enfants expriment cette angoisse de façon indirecte par des manifestations somatiques : maux de ventre, nausées, vomissements, pleurs intempestifs, sudation, céphalées, etc.. L’état de panique peut-être tel que l’enfant n’est pas accessible à l’échange ou au raisonnement. Si les parents cèdent à sa demande, il se calme et promet de retourner à l’école le lendemain. Les symptômes disparaissent alors presque immédiatement. Mais la scène se répètera à l’identique le jour suivant. Si l’enfant parvient à aller à l’école, arrivé sur place, l’angoisse est telle qu’il est obligé de rentrer au domicile. D’autres fois encore, la crise d’angoisse et le besoin de rentrer à la maison apparaissent à l’occasion d’une remarque ou d’une petite altercation avec un camarade ou un enseignant. L’angoisse et la tension nerveuse disparaissent lors des vacances et des week-ends, et réapparaissent quelques jours avant la rentrée scolaire, quelquefois le dimanche soir seulement. L’enfant ne refuse pas de travailler, mais il veut travailler à la maison. Dans un certain nombre de cas, il a tendance à rester de plus en plus confiné chez lui et se retire progressivement de ses activités de groupe sur le temps extrascolaire, pour se replier sur la cellule familiale.

Céline a 9 ans et demi. Elle est en CM1. C’est une élève qui n’a pas de difficulté d’apprentissage. Elle est de nature curieuse. Mais c’est une enfant angoissée, très angoissée depuis toujours disent ses parents. Tout est motif à inquiétude, les activités nouvelles qu’elle doit faire, les absences de son père pour raison de travail. Mais depuis quelques semaines les choses ont pris une tournure assez dramatique, ce qui a conduit les parents à venir consulter. En effet, depuis près d’un mois, tous les matins, Céline refuse d’aller à l’école et ce refus est tel qu’il faut l’y forcer. Au début, il fallait l’accompagner jusqu’à la grille de l’école, comme si elle courait un danger à être laissée seule un moment, sans présence adulte. Maintenant, chaque matin, elle hurle, refuse de s’habiller prétextant qu’elle est malade, puis s’étant finalement habillée, refuse de déjeuner, et. Lorsque les parents à court d’arguments la prennent par la main pour l’accompagner, elle s’agrippe aux chambranles des portes, refuse de marcher, etc. Les parents ont quelquefois cédé, la maman gardant Céline à la maison l’après-midi. À plusieurs reprises l’école a appelé, signalant que l’enfant était tellement angoissée qu’il valait mieux venir la chercher. Cherchant une explication à ces bouffées d’angoisse apparues subitement, Céline a fini par dire aux parents qu’elle avait été choquée par un propos de la maîtresse, laquelle l’avait  accusée d’avoir commis une faute du type « copier sur sa voisine » et l’avait injustement réprimandée pour cela. Or, Céline savait qu’elle n’était nullement en faute et pour elle la maîtresse s’était lourdement trompée. Dès lors, elle ne pouvait plus lui faire confiance. Les parents avaient trouvé cette explication suffisamment cohérente pour en faire part à l’enseignante, laquelle avait eu une explication avec Céline. Cela avait apaisé les choses pendant quelques jours, mais depuis huit jours, l’angoisse avait repris de plus belle.

De ce type de contexte, il résulte quelquefois des conflits très durs entre l’enfant et les parents, et un absentéisme scolaire important chez les adolescents, pouvant aller, en l’absence de prise en charge adaptée, jusqu’à une déscolarisation complète. Les conséquences peuvent donc être graves sur le plan scolaire, mais aussi social et psychologique : isolement social et affectif, dépression, risque de marginalisation.

La phobie scolaire n’a pas d’explication univoque. Le contexte de l’environnement scolaire peut constituer un terrain apparemment agissant, avec un vécu par l’enfant de persécution qui n’a pas de fondement réel [4] . Le plus souvent, la phobie scolaire est liée à une problématique psychologique sous-jacente organisée autour de l’angoisse de séparation : ce qui dès lors active l’angoisse est moins l’école comme telle que la séparation d’avec les figures d’attachement que la scolarisation induit.

 

La prise en charge psychothérapique de Céline fera apparaître que cette fragilité liée à la séparation, actualisée dans la peur d’aller à l’école depuis plusieurs semaines, était en fait présente depuis longtemps. Cette enfant avait tout mis en œuvre pour ne pas rester à la crèche entre 2 et 3 ans (alors que la maman venait d’accoucher de son deuxième enfant), puis avait eu beaucoup de difficultés d’adaptation à l’école maternelle. Il avait toujours été nécessaire de faire des adaptations, Céline n’étant scolarisée que le matin jusqu’en fin de Moyenne Section Maternelle. À partir du Cours Préparatoire les choses allèrent de mieux en mieux, en raison de la présence de sa sœur cadette, scolarisée elle aussi. Mais les débuts d’année scolaire restaient toujours difficiles. L’angoisse de séparation avait été réactivée en cette année de CM1 par le fait que la maman était de nouveau enceinte et que cette grossesse ne se passait pas bien du tout. Il y avait un risque important d’interruption de grossesse que les parents avaient caché aux enfants pour les protéger et la maman devait passer une partie de ses journées alitée, seule à la maison. Céline était en fait envahie par l’angoisse qu’il puisse arriver quelque chose à sa mère ou au fœtus. Elle imaginait que seule sa présence auprès de sa mère pouvait assurer la sécurité de tous. S’éloigner de sa mère s’était prendre le risque que quelque chose de grave puisse se passer en son absence. On comprend en même temps que le fantasme qui active cette angoisse n’est pas alimenté que de motions tendres en direction de l’enfant à naître, mais de mouvements de pensées plus agressifs (dont l’intensité peut être assimilable par moments à des vœux de mort) et donc difficilement admissibles consciemment pour cette enfant de près de 10 ans. C’est ce que la thérapie est chargée de mettre au jour, lentement, progressivement, et c’est ce avec quoi l’enfant doit pouvoir se familiariser, en reconnaissant comme admissibles et légitimes les pensées les moins avouables, et que ces pensées ne font mourir personne, qu’elles sont même le terreau sur lequel les liens d’amour se construisent. 

On comprend qu’il est absolument nécessaire d’éviter une chronicisation des troubles et de favoriser un retour à l’école le plus vite possible. Quelquefois, pour y parvenir une hospitalisation de quelques jours en service de pédiatrie est nécessaire, laquelle permet une rupture salutaire par rapport à une relation conflictuelle installée entre parents et enfant, d’éviter les bénéfices secondaires obtenus en restant à la maison et d’organiser les soins de suite, notamment psychothérapiques. L’élaboration d’un Projet d’Accueil Individualisé [5] (PAI) permet d’adapter la réinsertion scolaire en fonction du cadre thérapeutique adopté.

Les cours par correspondance ne sauraient constituer une réponse pertinente aux difficultés psychologiques de l’élève atteint d’une phobie scolaire, bien au contraire. Ils ne feraient que renforcer ses difficultés en l’isolant du milieu scolaire.

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Notes

  • [1]↑– Figueiredo C. (2015). Regard anthropologique sur le diagnostic de phobie scolaire et sociale, Enfances & Psy 1, 65, 85-95
  • [2]↑– Un enfant de CM1 en grande difficulté d’apprentissage raconte à peu près la chose suivante : lorsqu’il fait ses devoirs du soir, il navigue entre le salon et la cuisine. Accroupi sur la table basse du salon, il gêne son père qui regarde la TV et qui lui hurle d’aller ailleurs. Dans la cuisine il se fait systématiquement disputer par sa mère qui n’a plus de place pour cuisiner. Il ne peut pas aller dans sa chambre parce qu’il a trop peur le soir. À l’inverse, un adolescent rapporte combien il regrette le temps où il pouvait faire ses devoirs dans la cuisine : cela le rassurait et même le ravissait ; il se souvient des odeurs de préparation des repas qui accompagnaient ses révisions et surtout du bruit et de l’odeur du fer lorsque sa mère repassait le linge fraichement lavé. Dans cette famille, nourritures intellectuelles et nourritures terrestres faisaient bon ménage.
  • [3]↑– Ce sens dépasse largement l’être conscient et rationnel qui a agi ce comportement, cette conduite, etc.. Ici le mot sens est à entendre dans sa polysémie : engageant tout à la fois la sensorialité (le corps érogène), la sémantique (les significations conscientes, mais aussi inconscientes), l’idée de direction (c’est-à-dire la part adressée à l’autre et la performativité de l’acte).
  • [4]↑– Certains enfants ou adolescents peuvent refuser d’aller à l’école ou au collège parce que réellement ils sont l’objet de persécutions, de harcèlement par une autre élève, ou un groupe (plus rarement, par un enseignant, mais cela arrive malheureusement). À l’adolescence, les réseaux sociaux peuvent jouer dans ce cadre-là un rôle extrêmement nocif et constituer une boite à écho terrifiante, marginalisant en quelques semaines un jeune, humilié par des messages qui ruinent « sa réputation » et affectent durablement l’estime de soi. Ces situations sont évidemment très différentes de la phobie scolaire.
  • [5]↑– Il s’agit de dispositifs mis en place à l’école ou au collège, impliquant l’ensemble de l’équipe éducative de l’établissement concerné par l’enfant (direction, enseignants, infirmière, psychologue scolaire). L’équipe réalise une évaluation de la problématique de l’élève et met en place les dispositions et les aménagements facilitant sa scolarisation.
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