L’exercice de l’autorité. Point de vue psychanalytique

L’exercice de l’autorité. Point de vue psychanalytique.

Ludovic GADEAU

Pour citer cet écrit :

Gadeau L. (2014). Psychanalyse de l’acte éducatif et de soin. Une théorie du temps psychique. Toulouse : Erès.

Les psychanalystes ont beaucoup balancé entre une représentation solipsiste du psychisme, c’est-à-dire une représentation endogène du développement, et une représentation du développement pulsionnel et du fonctionnement psychique comme entravé par les exigences de la civilisation, par l’exercice de l’éducation, imposant un refoulement féroce aux pulsions sexuelles. Dans les deux cas, la question éducative apparaît comme une entrave, une altération même du processus analytique qu’il conviendrait de maintenir pur de toute influence exogène.

À l’inverse, le discours analytique a eu une influence considérable dans le champ de l’éducation, pour le meilleur quelquefois, quelquefois aussi pour le pire, le plus souvent sans que cela touche beaucoup aux pratiques effectives (hors discours).

L’imprégnation du champ éducatif par la psychanalyse donne lieu souvent à des déformations, voire même des abus. C’est ainsi que l’on s’empare de la notion de Loi, de loi symbolique par exemple, pour l’inoculer à celui qui en parait dépourvu. Quelquefois, à renfort de leçon morale sur les vertus de la règle et des règlements, on emprunte au juridique son ton. Ailleurs, on fera de la question du père la colonne vertébrale de ses interventions : ce père de la réalité, dont l’absence, les manquements ou les faiblesses apparaissent tellement visibles qu’ils servent de lecture paresseuse à la compréhension des comportements de l’enfant, de la structure qui le porte (névrotique ou autre) ou du fonctionnement familial. Ailleurs encore, c’est autour de la question du rapport entre dépendance et autonomie que l’on construira sa propre théorie éducative. On prêchera l’autonomie comme si toute dépendance affective devait être bannie, évitée ou soigneusement contrôlée, au point de pousser les pratiques éducatives vers des formes d’injonction paradoxales : soyez autonomes !

N’y a-t-il pas comme arrière-plan des pratiques éducatives qui quelquefois empruntent leurs arguments à la doctrine psychanalytique, un fantasme d’orthopédie éducative ? L’éducateur est animé de l’idée selon laquelle en révélant et en expliquant à l’autre les maux dont il serait porteur, du coup ça le complèterait, ça le corrigerait, ça le re-dresserait. L’explication, la leçon, quelles qu’en soient les formes, ont valeur de substance transplantée, destinée à opérer les suppléances nécessaires aux organes défectueux. Gare au rejet !

Qu’est-ce qu’un acte ?

  1. Herfray (1993) a proposé un modèle traduisant une théorie de l’acte qui n’est pas sans intérêt. Aux éléments de base qui fondent toute action contrôlée – objectifs, méthode, moyens et technique – elle ajoute fort pertinemment les principes qui fondent les différents choix que tout acteur est appelé à opérer, principes composés par les valeurs et les théories auxquelles le sujet se réfère. Le sujet de l’acte, en tant qu’il est sujet divisé, est porté par des désirs, des forces dont il méconnaît en lui l’existence et l’expression.

Il convient de distinguer le plan de l’action éducative et celui de l’acte éducatif. L’acte éducatif, ce n’est pas une action, pas nécessairement une action.

              Éduquer, éducation sont des termes dont l’usage dans la langue est relativement récent. Rarement utilisés avant le XVIIIe siècle, ils viennent en remplacement des termes nourrir, nourriture. Éduquer, vient du latin ducere, conduire. L’éducation, c’est l’action d’élever, de former un enfant (Littré), de développer les facultés physiques, intellectuelles et morales, ou son résultat (Larousse). C’est aussi la connaissance et la pratique des usages d’une culture donnée. C’est enfin l’action de développer une faculté particulière (par exemple l’éducation du goût).

Quant au mot acte, il relève de deux branches sémantiques. La première, actus, traduit la division d’une pièce de théâtre qui donne leur cohérence logique aux différentes actions. La seconde, actum, traduit un mouvement du corps, une manifestation de la volonté dirigée vers une fin et, au-delà, un écrit qui sert soit à authentifier un fait (comme l’acte de naissance, de propriété), soit à enregistrer ou consigner des faits pour y recourir éventuellement (prendre acte de, les actes d’une séance d’assemblée), soit encore à poser l’argument d’une volonté qui aura des conséquences (acte d’accusation, testamentaire), soit enfin à instaurer une suspension temporelle.

Un acte, à l’opposé de l’action [1] , est un produit strictement humain. Il est ce à partir de quoi on peut témoigner. Un acte, c’est quelque chose qui s’inscrit dans le champ du symbolique et arrime la chose actée dans le temps et dans l’espace, l’introduit dans une filiation.

De l’action éducative à l’acte éducatif

L’action éducative a valeur de disposition sociale, sous-tendue par les normes et règles morales qui organisent la société en un temps et un espace donné. Elle est immanente, contingente et trouve sa pertinence dans la dimension temporelle de la durée. Elle peut faire l’objet d’une évaluation, se penser à travers l’écart que l’on peut observer entre les objectifs fixés et les objectifs atteints ou à partir des stratégies de sa mise en œuvre. Elle peut se traduire dans un discours susceptible de la décrire, de la justifier, de l’expliquer.

L’acte éducatif a valeur d’inscription interne, sous-tendue par les structures qui instituent les rapports de l’homme à sa culture. Il est donc essentiellement transcendant, non soumis au conjoncturel, fondé sur une temporalité logique plus que chronologique. Il est à la succession ce que l’action éducative est à la durée. L’acte éducatif ne peut pas faire à proprement parler l’objet d’une évaluation, puisque ses effets ne se contrôlent pas, pas plus que de corrections puisqu’il n’est pas du registre factuel : on ne revient pas sur quelque chose qui n’a pas eu de durée. L’acte éducatif n’est pas réductible non plus à un discours.

Il est évident qu’aucune action éducative n’aurait de sens sans la toile de fond que constitue l’acte éducatif (au sens d’actus). Le danger est bien de croire qu’il suffirait de mener des actions éducatives pour que l’éducation opère. On peut se demander si les programmes de politique éducative en direction des banlieues défavorisées, des publics en difficultés, etc., quelles que soient les bonnes volontés (et elles ne manquent pas), ne sont pas pour l’essentiel voués à alimenter une sorte de puits sans fond. Et pour cause : ce ne semble être que suites en chapelet d’actions éducatives sans qu’aucun acte ne vienne les inscrire, les instituer. En soi, une action qu’elle soit éducative ou autre peut être réalisée par des acteurs se substituant les uns aux autres. L’acte éducatif, ce à partir de quoi il peut être fait témoignage, lui, ne peut pas être anonyme ou impersonnel. Celui qui porte l’acte y est pleinement et foncièrement engagé (au sens d’actum).

Autorité

Produire et soutenir un acte éducatif suppose l’existence de ce que la philosophie a tenté d’isoler sous le terme d’Autorité. Si le sens commun loge souvent sous le terme d’autorité une forme de pouvoir ou de violence, il faut ici s’en défaire : l’Autorité exclut tout moyen de coercition. Il convient tout autant de faire une différence radicale entre pouvoir et Autorité. Le pouvoir institue une hiérarchie, voire un rapport de soumission ou même d’assujettissement. Il peut s’exercer grâce à la force ou à la violence (autoritarisme), ou bien trouver sa légitimité dans les positions attribuées par les institutions. On peut avoir du pouvoir et pas d’Autorité.

Dans la tradition romaine, les hommes porteurs d’autorité étaient les anciens, le Sénat ou les patres. Ils tenaient cette autorité par héritage et par transmission des ancêtres, des fondateurs. Le mot auctoritas dérive du verbe augere, qui signifie « augmenter » et ce que l’autorité augmente c’est la fondation. L’auctoritas, par opposition au potestas (pouvoir), avait ses racines dans le passé, mais ce passé n’était pas moins présent dans la vie réelle de la cité que le pouvoir. Toute autorité dérivait de cette fondation première, celle par quoi Romulus reçut des Dieux l’autorité pour fonder Rome. Ainsi, tout acte était relié aux débuts sacrés de l’histoire romaine, ajoutant à tout moment singulier le poids du passé tout entier. Acte consacré par le temps.

Selon H. Arendt (1954), pour comprendre plus concrètement ce que voulait dire le fait de détenir l’autorité, il faut opposer l’auctores (auteur) à l’artifices, qui désigne les constructeurs et les fabricateurs effectifs. L’auteur doit se différencier du constructeur. Pour une pièce de théâtre par exemple, l’auteur est celui qui a inspiré l’entreprise et dont l’esprit, bien davantage que l’esprit du constructeur effectif, est représenté dans la construction elle-même. Il est le fondateur de la construction.

Au sens psychologique du terme, l’autorité ne se décrète pas, ne s’impose pas à coup de force par celui qui en est porteur. Parce que l’autorité n’est pas le pouvoir, parce que la caractéristique la plus frappante de ceux qui « sont en autorité » est qu’ils n’ont pas de pouvoir, l’autorité parait curieusement insaisissable. C’est une force qui s’impose, d’elle-même pourrait-on dire. On fait Autorité pour autrui. Celui qui fait Autorité est appelé à cette place et occupe une place bien spécifique pour le sujet : ce dernier lui prête une puissance, un savoir, lui suppose au fond quelque chose qui fait précisément défaut au sujet.

Pour qu’il y ait acte éducatif, occuper cette place d’Autorité, suppose de ne pas user de cette attribution de supposé-savoir pour s’octroyer un avantage sur le sujet, l’objectaliser, en faire le jouet de son désir. Il s’agit donc de n’être pas pris dans les rets d’un rapport imaginaire à l’autre, que le sujet peut quelquefois activer (s’il a besoin d’un chef ou d’un maître à qui se soumettre). La figure d’Autorité doit œuvrer dans le registre symbolique : représenter et non pas incarner.

Si l’exercice de l’autorité a été de tout temps interrogé, et la question de son affaiblissement régulièrement soulignée, les problèmes posés prennent aujourd’hui une ampleur considérable, qui trouvent leur traduction notamment dans les phénomènes de violence, et les troubles dits « des conduites ». Il n’est que de voir le nombre de séminaires, conférences, documentaires, articles, et ouvrages qui leurs sont consacrés. Depuis quelques années déjà, des psychanalystes alertent sur certaines formes de glissements transgressifs, de dérives perverses mêmes, qui se manifestent à peu près dans tous les registres du lien social, dont les médias se font le puissant relais et l’accélérateur, et que l’on peut constater particulièrement dans le champ éducatif. Ces franchissements de limites invisibles et pourtant actives érodent en leur fondement même des éléments structuraux essentiels qui règlent le lien communautaire entre adulte et enfant.

Ces limites invisibles et pourtant actives ne constituent pas simplement des manifestations surmoïques (structurées et produits internalisés de la résolution œdipienne), elles s’alimentent de la posture dans laquelle est perçu par l’enfant ou l’adolescent l’adulte en position d’autorité.

De nombreux signes cliniques nous invitent aujourd’hui à interroger l’adolescence non pas comme moment psychique assurant le passage entre l’enfance et l’adulte, mais comme une stase, un état répondant à sa propre finalité et indicateur de l’époque désormais advenue de l’enfant généralisé, c’est-à-dire d’une ère où rester enfant n’aurait rien de répréhensible, voire même serait encouragé.

Sans prétendre établir un catalogue raisonné des indicateurs qui traduisent ou participent à un changement dans l’économie psychique (Melman 2002, Melman, 2009, Lebrun, 1997) du point de vue de la temporalité, on peut cependant avancer une série d’éléments en forte évolution, repérables notamment dans les consultations en pédopsychiatrie (Lazartigues  2001 ; Mille, Guyomard, Niesen,  2003 ; Hayez 2001) ou dans les supervisions d’équipe médico-éducatives (Gadeau 2005, 2010) ou encore qui ont suggéré l’hypothèse d’une évolution de la personnalité de base « narcissico-hédoniste », en lieu et place du fonctionnement névrotico-normal dominant au cours de la première moitié du 20e siècle (Lazartigues 2005, 2007) :

  • la confusion entretenue par les adultes dans les actes éducatifs entre frustration et privation [2]  et la difficulté des parents ou des éducateurs à soutenir de façon consistante un refus face aux demandes consuméristes de leur enfant. Par cette confusion entretenue, on alimente l’intolérance à la frustration.
  • La fragilisation de la transmission générationnelle, notamment par la disparition dans la culture occidentale de nombreux rites symboliques travaillant cette différence des générations et orientant vers un futur possible : privé de ces liaisons fondamentales, l’individu se retrouve isolé, en défaut de sens et de perspectives. Pour retrouver du sens et une direction, chacun se fabrique des identités spirituelles à la carte, puisant dans des référentiels éloignés de sa propre culture, de sa propre tradition (Amselle, 2010). On aurait là une nouvelle version du fantasme d’auto-engendrement. Mais aussi les opérations négatrices de la différence des générations [3] .
  • L’extrême sensibilité de beaucoup d’enfants aux effets de contexte : à mettre en lien avec la faiblesse des capacités psychiques pare-excitatives constatée régulièrement dans les consultations.
  • La contraction du temps par la suractivité, le refus du temps mort, de l’ennui, mais aussi le zapping [4] .
  • L’information diffusée en temps quasi réel et la promotion par les médias des faits divers élevés au rang d’information essentielle, devant nous concerner tous : elle force l’usager à occuper une position voyeuriste et participe à la banalisation des transgressions.
  • La contractualisation de l’ensemble des relations de pouvoir : elle constitue un élément tangible de l’affaiblissement de l’autorité traditionnelle, en ce sens que, à être consentie suivant une procédure, l’autorité devient conditionnelle et soumise au bon vouloir des contractants (Gauchet 2007 ; Lebrun 2010).
  • La contestation des savoirs liés à l’expérience subjective, la recherche d’appuis sur les connaissances objectivables (opposition savoir/connaissance) et la recherche de transparence au détriment de l’expérience sensible et de la parole avec ce qu’elle devrait produire comme voile et comme impossible à dire ; etc.

Le premier élément que l’on pourrait souligner pour évoquer ce qui se cache derrière la plupart de ces « symptômes », c’est une crise de la légitimité des positions d’autorité, et donc du symbolique. Il semble que les parents, souvent, se démettent eux-mêmes de cette position d’autorité, comme si être aimé de leurs enfants était plus important que de les éduquer. Ces parents ne veulent pas prendre le risque d’un désamour, et sont en cela enclins à céder sur la plupart des exigences de leur enfant, ou à céder par moments, arbitrairement (par lassitude, etc.). Ainsi les enfants font-ils l’économie d’avoir à renoncer à leur toute-puissance infantile, condition nécessaire au devoir de grandir.

Éduquer, ex ducere, c’est conduire au dehors l’enfant pour qu’il puisse se débrouiller seul. Pour ce faire, il est indispensable que cet enfant rencontre un point d’appui qui l’autorise à quitter ce premier Autre qu’est la mère. Ce point d’appui c’est ce que permet la fonction paternelle.

Autrefois, les positions d’autorité étaient soutenues par l’existence d’une transcendance. Les dieux, plus tard le Dieu monothéiste, représentaient la figure de cette transcendance. Aujourd’hui, sans relais de légitimité venant du corps sociétal, sans référence tierce, les parents ne peuvent faire appel qu’à leurs ressources propres pour assumer le travail d’éducation de leurs enfants. Dès lors le risque est grand qu’à instaurer des limites pour leur enfant, ils attribuent à leur personne le désamour apparent dont ils peuvent faire l’objet de la part de l’enfant, l’emprise de la culpabilité les amenant à renoncer pour l’essentiel à l’obligation éducative.

En consultation, ce dont ils témoignent souvent c’est bien sûr de la fragilité de leur posture éducative, mais c’est surtout d’un renoncement, le tout prenant la forme d’un : « je sais bien (qu’il faut éduquer), mais quand même » [5] .

Acte éducatif et réaction éducative

On peut identifier une forme de dérive dans l’exercice de l’autorité à travers une opposition entre acte éducatif et réaction éducative. L’acte éducatif tire son pouvoir structurant de ce qu’il se situe essentiellement dans le registre symbolique, gouverné par une temporalité transitionnelle, mettant en relation dialectique le présent avec le passé et le futur, pendant que la réaction éducative, elle, opère dans le registre de la réalité contingente, répondant à une temporalité du registre de l’immédiateté, où le présent ne se soutient que de lui-même.

L’acting éducatif

En psychothérapie, un enfant de douze ans décrit l’angoisse dans laquelle il vit depuis la visite qu’il a faite avec ses camarades de CM2 dans un collège, visite préparatoire à l’entrée en sixième. Lors de la visite de l’établissement, il a vu, parce qu’exposé volontairement aux vues de tous, une sorte de grande poubelle contenant tous les objets confisqués depuis le début d’année : il y a vu des objets en tous genres, des jouets, des balles, mais aussi des bâtons, des bâts de baseball, des canifs et couteaux de toutes espèces et même, finit-il par dire, des mitraillettes qu’il est sûr d’avoir, de ses yeux, vues.

Quel sens peut-on attribuer à cette exposition décidée pour les éducateurs ? On peut imaginer aisément qu’elle vise à afficher que dans cet établissement on ne badine pas avec le règlement, qu’on sait être vigilant. Mais la dé-monstration produit, dans le registre même où pourtant elle se veut éducative, prévenante, voire préventive, quelque chose qu’elle ne contrôle pas et qu’elle instille à son insu : ici on amène des armes, vraies et/ou fictives. Quel lieu est-ce donc pour qu’on ait besoin de, ou qu’on s’autorise à cela ? L’insécurité s’insémine dans le mouvement où l’on veut démontrer qu’on contrôle, qu’on maîtrise les lieux, qu’on « ne laisse rien passer »…. On comprend le glissement qui s’opère là, entre ce que devrait être un acte éducatif et ce qui s’apparente, comme on le voit en d’autres lieux, aux pratiques policières : complaisamment relayée par les médias, chaque prise significative est exhibée comme un trophée, étalée ainsi qu’on le fait d’un tableau de chasse.

On perçoit combien dans le champ éducatif, ces formes de dérives mettent en confusion de plan les postures éducatives et judiciaires, et rabattent ce qui relève de l’acte éducatif du côté de l’acting.

Entendons par acting éducatif une intervention essentiellement commandée par une situation contingente à laquelle il semble falloir nécessairement répondre. Il s’agit de véritables réactions éducatives en miroir, souvent extemporanées, dans un contexte qui voisine le plus souvent avec la perversion.

L’éducation impuissante

On conçoit aisément que les adultes puissent, dans certaines situations, se trouver en difficulté pour adopter une posture éducative adaptée. C’est notamment le cas dans les contextes à composante perverse, parce qu’elles brouillent les repères et introduisent le doute dans la pensée.

Dans un groupe d’adolescents en internat [6] , le bruit court que certains jeunes sont violentés à coup de badine dans les endroits mal éclairés de l’institution, le soir venu ou encore en pleine nuit. Ces scènes d’agression prennent, au début, l’apparence de jeux de mauvais goût comme peuvent l’être certains bizutages. Elles ne durent que quelques dizaines de secondes de sorte que les victimes ne semblent pas en mesure la plupart du temps d’identifier leur agresseur. Au bout d’une dizaine de jours, un climat de forte insécurité règne dans le groupe. L’équipe d’éducateurs qui doit mettre un terme à ces pratiques se trouve comme traversée par une sorte d’impuissance. Les admonestations générales faites à l’ensemble du groupe de vie, le rappel aux règles intérieures, à la civilité, etc. sont sans effet.

Pour trouver les coupables, il faut, selon l’équipe, pouvoir mener une enquête, confronter les témoignages, etc. Tout l’arsenal du vocabulaire policier y passe. Les témoignages, peu assurés (« c’était la nuit, ça s’est passé très vite… », etc.) convergent vers l’identification de quatre adolescents agresseurs. C’est rassurant, la conviction s’installe. Les éducateurs voient les quatre adolescents incriminés. Ceux-ci nient farouchement, jurent n’y être pour rien, contestent les témoignages, développent leur argument : « c’était la nuit (….). Ils ont pu se tromper, croire voir telle ou telle personne alors que c’était quelqu’un d’autre (….). C’est grave d’accuser sans preuve, etc. ».

C’est maintenant le doute qui s’installe dans l’esprit de l’équipe médico-éducative : « c’est vrai qu’on n’a pas de preuve tangible (…) Et si on se trompait, ce serait grave de punir un innocent », etc.. 

Face à ces formes de transgressions qui côtoient les frontières de la perversion, on rencontre régulièrement les mêmes états psychiques chez les adultes, qu’ils soient parents ou professionnels : ils expriment un envahissement par le doute quant aux « réalités » de la transgression (contexte, scénario, acteurs, etc.). Ce doute trouve à se résoudre :

  • soit dans une opération proche du déni : je doute de la réalité de la transgression et donc je fonctionne comme si elle n’avait pas eu lieu, j’essaie de tourner la page et de passer vite à autre chose.
  • Soit dans la recherche hypothétique d’une preuve définitive qui lèverait le doute, et donc dans une démarche active d’enquête d’allure policière.

Mais en bout de chaîne, le plus souvent, les expériences se cumulant, c’est à la rencontre avec un sentiment d’impuissance radicale que l’adulte se heurte. Rien n’a été véritablement « résolutif » des situations transgressives de cette nature.

La seule opération qui puisse permettre de sortir de ce cercle vicieux consiste à pouvoir soutenir l’intervention éducative d’une autre manière que ce que le registre de la preuve appelle à devoir faire. Les conditions d’émergence d’une telle opération supposent qu’aux parents, qu’aux éducateurs, soit prêté un savoir supposé sur la situation par l’enfant ou l’adolescent lui-même.

Quels repères peut-on offrir qui permettraient d’orienter les pratiques du côté de l’acte éducatif et éviter la violence des acting éducatifs, lesquels se présentent souvent sous la forme de réponse en miroir aux transgressions qu’ils sont censés traiter, et alimentant ainsi le circuit de la violence.

Le problème est assurément d’une extrême complexité. Si l’élément que nous allons soumettre est évidemment loin de répondre à cette complexité, il peut cependant espérons-le, offrir un angle d’approche dont la valeur heuristique restera à éprouver.

Nous suggérons qu’en situant l’acte éducatif du côté de la justesse, plutôt qu’en lui assignant un impératif de justice, nous tenons un fil à partir duquel on peut tisser la maille d’une intervention opérante.

Se jouer de la Loi

Revenons un peu plus d’un siècle en arrière. La scène se passe dans un collège anglais, The United Services Collège, dans le Devon. Les pensionnaires sont destinés à la carrière militaire. La discipline y est évidemment assez stricte. L’institution est dotée d’un encadrement qui inclut les élèves les plus vertueux et favorise la surveillance, le contrôle, les sanctions. Trois adolescents parviennent très subtilement à tourner en ridicule quelques représentants de l’autorité. Ayant réussi à obtenir les faveurs d’un colonel, propriétaire d’un domaine voisin de l’école, ils peuvent à loisir aller et venir dans sa propriété. Hors de tout contrôle, en toute impunité, ils peuvent s’affranchir des limites du règlement du collège, et notamment fumer. Un jour, volontairement, ils se font suivre par des surveillants soupçonneux jusque dans la propriété du colonel. Les éducateurs se font arrêter par le garde de la propriété qui les prend pour des braconniers. Ils essaient de s’expliquer, de plaider leur cause et justifier leur mission éducative. Pris à défaut de se trouver sur une propriété privée sans autorisation, ils reçoivent une cuisante admonestation de la part du colonel.

Les trois comparses rient de leur bonne fortune et du ridicule infligé aux représentants de l’autorité. Excités, ils s’en retournent au collège. Les surveillants, n’ayant pas réussi à coincer les trois lascars, n’en restent cependant pas là. L’agitation mal contenue des trois adolescents tout à la joie d’avoir fait pareil tour à leurs maîtres, leur offre un prétexte pour les accuser d’être en état d’ébriété. Les adolescents nient et demandent l’arbitrage du directeur. Ils se savent en infraction, mais ils savent aussi que les accusations dont ils sont l’objet sont sans fondement. Ils attendent donc d’être dédouanés et mis hors de cause. Leur impunité sera pour eux une fois encore l’occasion de tourner l’autorité en ridicule.

Intervention donc du directeur : « Bonsoir (…). Je vous prie de m’écouter avec attention pendant quelques minutes. Vous me connaissez depuis cinq ans et moi je vous connais depuis disons…. vingt-cinq ans. Je crois que nous nous comprenons parfaitement. À présent, je vais vous faire un compliment extraordinaire (…). Je vais vous excuser sans rime ni raison. Je suis convaincu que, cette fois-ci, vous vous êtes tenus à la stricte vérité. Je sais aussi que vous n’avez pas bu. Votre conduite a été irréprochable, et voilà pourquoi je vais commettre une injustice criante. Votre réputation est en jeu n’est-ce pas ? On vous a insulté, c’est bien cela. (…) Eh bien je m’en vais vous rosser sur le champ » (Kipling, 1899).

Le directeur leur inflige alors à chacun six coups de canne. « Et voilà, je crois la question réglée. Quand vous serez en face d’une situation anormale – cette leçon vous sera utile plus tard – agissez toujours de façon anormale. Au fait, il y a sur cette étagère tout un lot de romans brochés. Vous pourrez les emprunter, à condition de les retourner. Je ne crois pas qu’ils courront grand risque à être lus en plein air : ils sentent bon le tabac. Vous irez à l’étude ce soir comme d’habitude. Bonsoir ».

On pourrait croire qu’une telle attitude de la part du directeur soit la cause chez les adolescents d’une haine sans nom à son endroit. C’est pourtant tout le contraire qui ressort de cette histoire autobiographique de R. Kipling. Les trois collégiens, loin de nourrir du ressentiment pour ce directeur à la main leste, manquent de mots pour dire leur admiration. Louanges et même prières bienveillantes [7] pour l’auteur de six coups de bâton, on peut bien se demander pourquoi [8] .

Nos trois lascars s’amusent de ces représentants de l’autorité identifiés au surmoi de l’institution et donc pour qui, d’une certaine façon, la règle ou les règlements constituent une fin en soi et non un moyen. Pourquoi le font-ils ? Assurément parce que les éducateurs sont davantage en position d’incarnation de la Loi que de représentation de celle-ci. Incarner, c’est donner une primauté à la place que l’on occupe, assurer cette place, la valoriser pour soutenir son propre narcissisme au détriment de la fonction à représenter. Mais pour les adolescents, s’amuser avec ce qui sert de garde-fou, de limite, en éprouvant la propre limite de la limite, même si ça apporte un semblant de jouissance immédiate, ça n’est assurément pas rassurant quant au fond. Tout au contraire, ça ouvre une béance que l’exercice bien pesé de l’autorité peut contenir.

Si le 19ème siècle autorisait dans ses pratiques éducatives l’usage de sévices corporels, pratiques évidemment totalement anachroniques et contestables aujourd’hui au regard de l’évolution des mœurs, que pourrait bien être au 21ème siècle une réponse qui fasse tout autant autorité ? On sent combien la réponse nous met dans l’embarras. Et c’est bien là un des problèmes auquel l’éducation d’aujourd’hui a à faire face, soit une complexité sans doute sans précédent dans le rapport à la Loi.

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Références

Arendt, H. (1954). Qu’est-ce que l’autorité ? In La crise de la culture. Huit exercices de pensée politique. Paris : Gallimard, 1972.

Gadeau, L. (2005). Approche psychanalytique du temps psychique dans l’acte éducatif : adolescence en déshérence. Dialogue, 4, 105-115.

Gadeau, L. (2010). Le rapport à la loi et l’exercice de l’autorité : acte éducatif et temps transitionnel, Adolescence, n° 73, 28, 3, 689-697.

Gauchet, M. (2007). L’avènement de la démocratie. Tome 1 : la révolution moderne. Paris : Gallimard.

Godin, Ch. (2010). Le pain et les miettes. Psychanalyse de l’homme actuel. Editions Klincksieck.

Hayez, J.-Y. (2001). L’évolution des demandes et des pratiques en psychiatrie d’enfants et d’adolescents. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence ; 49 : 277-86.

Herfray, C. (1993). La psychanalyse hors les murs. Paris : Desclée de Brouwer.

Kipling, R. (1899). Stalky & Cie, tome 3, Robert Laffond, 1989.

Lazartigues, A. (2001). La famille contemporaine « fait »-elle de nouveaux enfants ? Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence ; 49 : 264-76.

Lazartigues, A, Morales H, Planche P, (2005). Consensus, hédonisme : les coordonnées de la nouvelle famille et ses conséquences sur le développement de l’enfant, L’Encéphale; 31 (4) : 457-465.

Lazartigues, A, Planche P, Saint-André S, Morales H, (2007). Nouvelle société, nouvelles familles : nouvelle personnalité de base ? De la personnalité névrotique à la personnalité narcissico-hédoniste, L’Encéphale ; 33 (3) : 293-299.

Lebrun, J.-P. (1997). Un monde sans limite. Essai pour une clinique psychanalytique du social, Ramonville St-Agne : Editions Erès.

Lebrun, J.-P. (2010). La condition humaine n’est pas sans conditions. Entretien avec Vincent Flamand. Paris : Denoël.

Mannoni,  O. (1969). Clés pour l’imaginaire. Où l’Autre scène. Paris : Éditions du Seuil.

Melman, Ch. (2002). L’homme sans gravité. Jouir à tout prix. Mesnil-sur-l’Estrée, Editions Denoël.

Melman Ch. (2009). La nouvelle économie psychique. La façon de penser et de jouir aujourd’hui. Ramonville St-Agne, Editions Erès.

Mille, Ch., Guyomard, C. Niesen, N., (2003). Évolution des formes psychopathologiques et des modalités d‘accès aux soins en pédopsychiatrie. L’Information Psychiatrique, 79, (8) : 675-82.

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Notes

  • [1]↑– « Action étant un déploiement visible de force, ne se dit pas des aspirations intérieures de l’âme ; c’est acte dont il faut se servir » Littré, TI, p.72
  • [2]↑– Au sens où la frustration concerne les désirs et les demandes contingentes, pendant que la privation porte sur les besoins fondamentaux. On ne saurait priver un enfant de ses besoins psychiques fondamentaux (présence et chaleur humaine, sécurité psychique, attachement, consistance et continuité des soins, étayage psychique, etc.) ; on peut contenir sans les délégitimer des désirs, on peut refuser d’accéder à une demande consumériste parce qu’on la trouve excessive, non méritée, etc.
  • [3]↑– Récemment, une publicité concernant la marque de vêtements « petit bateau » (marque connue habillant depuis de nombreuses années les enfants) montre par voie d’affiche et dans les pages des magasines un homme de 65 à 70 ans, barbe blanchie, portant un tee-shirt noir. Au-dessus de sa tête sont écrits « 888 mois », soit un beau bébé de 74 ans… C’est aussi la marque de vêtements Hello Kitty, à l’origine destinée aux petites filles, qui, sur son site Internet, donne, je cite : « libre cours à l’imagination des adultes et à leur choix de rester un pied dans l’enfance et dans les univers merveilleux des mangas et du dessin animé ».
  • [4]↑– Zapping à l’origine veut dire effacer, éliminer, tuer. C’est tuer le temps, lutter contre l’ennui, mais aussi contrôler le contenu de l’écran, éliminer des images, en faire apparaître d’autres d’un simple click. Ce contrôle du temps donne à l’individu une impression de toute-puissance devant sa machine. Mais elle le confronte aussi à une frustration, celle de ne pas pouvoir tout voir, ne pas avoir un accès complet à ce qui se diffuse, de rater quelque chose. Pour Ch. Godin (2010), l’homme moderne n’attrape que des bribes de savoir, ce qu’il appelle des « miettes », des informations morcelées et morcelantes.
  • [5]↑– En paraphrasant ici une formule d’Octave Mannoni (1969).
  • [6]↑– Situation rapportée dans le cadre d’une supervision d’équipe médico-éducative.
  • [7]↑– L’un des élèves confie ainsi à ses camarades « Je vous jure que je prierai pour le Dirlo ce soir. (…) J’ai à peine senti les deux derniers coups » (op.cit. p 124).
  • [8]↑– Le sens de notre propos ne se situe pas dans la sanction choisie (la sanction prônée par le directeur apparaît aujourd’hui évidemment totalement anachronique), mais dans l’opération qui conduit à la sanction, quelle que soit cette sanction.
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