Accélération temporelle et fragmentation institutionnelle

Accélération temporelle et fragmentation institutionnelle. L’affaiblissement de l’évidence de l’être-parent.

Ludovic GADEAU, Université Grenoble Alpes (UGA), France.

Pour citer cet article :
Gadeau L. (2020). Accélération temporelle et fragmentation institutionnelle. L’affaiblissement de l’évidence de l’être-parent. Cliniques Méditerranéennes, n° 102.

Un beau matin d’été, en bord de mer. Un homme flâne tranquillement sur la jetée pas encore noircie par les touristes. Son pas est comme cadencé par le bruit rythmique des vagues. Il est en phase avec les éléments, hors temps et hors espace contingents, mais dans le temps et dans l’espace essentiels. Tout à coup, sa quiétude est interrompue. Son regard se fixe sur un jeune, d’une quinzaine d’années peut-être, qu’il s’apprête à croiser. Ce garçon porte à sa bouche un bonbon ou un chewing-gum dont il jette machinalement l’emballage à terre. L’homme le regarde avec insistance, exprime une moue désapprobatrice. A son grand étonnement, l’adolescent se retourne et ramasse le papier pour le mettre dans sa poche. L’homme le remercie d’un sourire et d’un hochement de tête. Ils ne nous sont pas dits un seul mot. Ce qui vient de se passer va alors occuper l’esprit de l’homme la journée durant. Il ne comprend pas ce qui s’est passé, mais ce qui s’est passé l’emplit d’un sentiment de consistance».

C’est en séance – l’homme, appelons-le Simon, est en thérapie analytique depuis un an – qu’il osera requalifier ce sentiment de consistance. C’était dit-il, « de la joie, une joie indicible, un peu comme un enfant qui vient de saisir qu’il est capable de faire quelque chose dont il pensait que c’était pour lui hors de portée, que c’était réserver aux autres ». De quoi souffre donc cet homme ? De n’avoir aucune autorité, aucune confiance en lui. Il se sent le plus souvent inconsistant. Et lui qui ordinairement s’efface au moindre embryon de conflit, a réussi, par sa seule présence, par un jeu de regards, à modifier la conduite d’un adolescent. Il n’en revient toujours pas. Mais il en comprend aujourd’hui un des ressorts. Il était dans un état de tranquillité, à la fois présent à l’évènement et en même temps, détaché. Je traduis : « – Comme si la scène ne recélait pas d’enjeu personnel ? Comme si votre présence représentait l’Autorité, comme si votre regard contenait en lui le regard de tout adulte ? – Oui c’est ça. Légitime, je me sentais légitime ! »

*   *   *

Changement sociétal et accélération du changement

Observer, en historien en quelque sorte, les évolutions d’une société avec le recul et la distance qui séparent l’observateur de la chose observée, offre des points d’ancrage à la démarche de recherche qui disparaissent dès lors que l’observateur se met à analyser les changements d’une société dans le mouvement de laquelle il est lui-même pris. C’est bien ce qui nous arrive lorsque nous essayons d’analyser les éventuels changements sociétaux auxquels nous sommes aujourd’hui confrontés. Depuis plus de deux mille ans, les écrits d’érudits, observateurs de leur temps, sont pleins de remarques en forme de plainte concernant le moindre niveau de connaissance de la génération qui les suit et l’affaiblissement des figures d’autorité. A prendre pour argent comptant cette plainte décliniste, régulièrement renouvelée, nous devrions être aujourd’hui en dessous du zéro pointé. Il faut donc nous méfier de ces biais d’observation.

Mais on pourrait cependant entendre dans la récurrence de la plainte décliniste quelque chose qui concerne tout changement potentiel. A savoir, que toute société vivante peut craindre que le propre mouvement qui l’anime ne comporte, avec la part de nouveau, régénérateur d’elle-même, ou d’inédit créateur de salutaires changements, une part de malaise et d’inquiétude engendrés par les progrès ou les changements eux-mêmes, que l’on pourrait qualifier de moments critiques.

Que serait donc un moment critique pour une société ? Peut-être pourrions-nous nous saisir d’une image, celle qu’offre la notion de point critique en physique. Une matière, l’eau par exemple, peut dans des conditions physiques déterminées se retrouver dans un état tel qu’il devient impossible de dire si la matière est liquide ou gazeuse, la limite différenciant les deux états de celle-ci ayant disparu.

Aussi, pourrions-nous qualifier de moment critique, dans les mouvements d’évolution d’une société, l’effacement de limites en certains points de son fonctionnement, de sorte que l’état nouveau ainsi créé comporterait une forme d’indétermination, d’abolition de points de repère, elle-même source potentielle d’un changement majeur [1] C’est ce que dans la théorie du chaos on appelle une bifurcation, c’est-à-dire un changement majeur dans le fonctionnement d’un système engendré par une variation, même mineure, d’un des paramètres du système.[/su_tooltip]

Après la révolution industrielle du dix-neuvième siècle, la révolution technoscientifique des trente dernières années a produit des transformations considérables dans nos modes de vie. Ces transformations ne sont-elles que le reflet de modifications de surface de notre société, ou bien sont-elles la marque de changements de fond en cours de réalisation, de mutations qui seraient de nature à modifier de façon substantielle la structuration intrapsychique et intersubjective des individus.

Lyotard (1979) est sans doute l’un des premiers penseurs à avoir émis l’hypothèse d’un changement fondamental dans la civilisation contemporaine. Il nomme « postmodernité » les changements issus non seulement de l’impact du positivisme scientifique, des progrès techniques dans l’évolution de l’humanité, mais aussi de ce qu’il appelle « l’épuisement des grands récits [2] ». Ce changement draine avec lui un cortège de crises dans la mesure où tout progrès s’accompagne d’un coût non seulement environnemental et social considérable, mais aussi psychique. À sa suite, d’autres chercheurs comme Lipovetsky (1983) ont décrit sous le terme d’hypermodernité, l’avènement d’une société dont les marqueurs essentiels seraient la perte de sens des grandes institutions sociales et politiques, la perte d’intérêt pour les affaires publiques, la dissolution de la mémoire collective, le règne des nouvelles technologies, un narcissisme individuel exacerbé, l’avènement des « turbo-consommateurs », acheteurs effrénés, guettant la moindre innovation et hypersensibles aux mouvements de mode [3] .

Cependant, a-t-on affaire à un changement, pensable comme transitoire, et générant  des moments critiques et des indéterminations passagères, avant qu’une stabilisation systémique s’opère de nouveau, comme l’histoire de la construction des institutions semble en témoigner ? Ou bien sommes-nous en face de quelque chose d’autre ? C’est l’hypothèse que nous formulons. Le changement lié à la condition postmoderne est, de notre point de vue, considérablement renforcé par un phénomène sans doute inédit dans l’histoire de l’humanité, non pas celui du changement, qui est la marque même de l’histoire en mouvement, mais celui de l’accélération du changement. C’est cette accélération, et non pas le changement en soi, qui conduit à ce que l’on peut aujourd’hui qualifier de mutation anthropologique (Rosa 2010, Augé 2009, Gauchet 2002, Gadeau 2015a). H. Rosa défend la thèse selon laquelle, paradoxalement, la société moderne ne peut trouver à se stabiliser que de façon dynamique, c’est-à-dire en créant des innovations permanentes pour pouvoir conserver sa structure institutionnelle et un certain statu quo social. Autrement dit, la recherche d’une croissance permanente, la course au changement, à l’innovation seraient là pour assurer que rien ne change, que chacun (institutions comme individus), conserve sa place, ne soit pas relégué, perdu, effacé des tablettes, mis au rebut. L’accélération du changement serait la marque d’une lutte à mort, permanente, désespérée et désespérante pour que « rien » ne change, alors que « tout » change.

En fait, un renversement majeur est en train de s’accomplir. L’accélération ne concerne pas que le champ de l’innovation technique, elle touche aussi celui du changement social et psychologique, principalement dans les institutions de production et de reproduction que sont respectivement le travail et la famille. Et cette accélération semble désormais s’autoalimenter, l’accélération du rythme de vie devenant elle-même un des moteurs des innovations techniques. Notre société semble aujourd’hui dans l’impossibilité de générer des mécanismes d’équilibration et de construire des invariants à même de maintenir l’ensemble des systèmes (école, famille, justice, santé, etc.) en cohérence interne et en cohérence relative les uns par rapport aux autres.

Ce phénomène nouveau, nommons-le fragmentation institutionnelle.

Fragmentation institutionnelle et déficit de la prégnance sémiotique

Mais tout d’abord, qu’est-ce qu’une institution du point de vue psychologique ? C’est un dispositif social et symbolique, inscrit dans la durée, qui fonde la légitimité de pratiques (sociales, juridiques, politiques, coutumières, rituelles, économiques, religieuses, etc.), qui alimente la construction identitaire individuelle et groupale, qui instaure un ordre, des règles, des limites, des interdits, des manières de penser, auxquels chacun se réfère sans en avoir nécessairement conscience et qui autoproduit les régulations nécessaires à son progrès (sa propre évolution). Les traditions, les religions et les croyances partagées, les valeurs communes, le système juridique et le système éducatif sont des institutions. Le langage en ce qu’il véhicule des significations sociales, mais également les théories en qu’elles imposent des formes paradigmatiques qui aimantent les recherches, sont aussi des institutions.

A l’échelle individuelle, une institution c’est un cadre au sens de R. Bleger (1979), fait de repères invariants, d’éléments stables de référence, cadre à l’intérieur duquel les processus ont lieu, la construction psychique et la pensée se déploient. En ce sens, la famille et l’école font institution pour le sujet.

Une des fonctions des institutions est de fournir pour chacun d’entre nous des briques essentielles à notre construction identitaire et d’assurer une partie importante de notre légitimité à être et à agir. Ainsi les institutions nous dispensent-elles d’avoir à soutenir personnellement une part de ce que nous entreprenons sous leur couvert [4] . Ce faisant, elles tiennent lieu de fonction sémiotique et fabriquent du symbolique, c’est-à-dire quelque chose qui dépasse les gestes individuels (les interventions éducatives par exemple) et assigne le sujet [5] à une position particulière : celle de représenter (à son insu le plus souvent) un « ensemble » (fait de fragments de fantasmes et de mythes familiaux et groupaux, d’idéaux, de valeurs, etc.) qui dépasse sa propre personne.

L’accélération du changement pousse les institutions à se transformer elles aussi à un rythme accéléré, et lorsque la vitesse de changement dépasse un certain seuil, nous faisons l’hypothèse qu’elles tendent à se désinstitutionnaliser [6] , ou plus exactement à se fragmenter en sous-ensembles erratiques. Ces sous-ensembles institutionnels entrent en incohérence les uns par rapport aux autres et affectent ainsi gravement leur pouvoir de prégnance sémiotique pour le sujet. Par prégnance sémiotique nous entendons ici ce qui, des institutions, est transmis en contenant une potentialité de sens dont le sujet peut se saisir pour soutenir sa pensée, gouverner ses actes, et même avancer intuitivement, construire des projets avec un certain sentiment de légitimité, etc.. Cette potentialité de sens assure la cohérence et la continuité de la culture d’appartenance du sujet, mais aussi son renouvellement, son enrichissement, son évolution. La prégnance sémiotique peut produire ses effets d’imprégnation dans l’institution familiale, par exemple à travers l’interfantasmatisation familiale, qui assigne une place imaginaire à chacun des membres, qui nourrit l’idéal du moi, vectorise une partie des investissements psychiques, dynamise la mise en projet de soi, etc. A l’inverse, une interfantasmatisation familiale empêchée, bloquée conduit à des fonctionnements psychiques caractérisés par une mise en appui narcissique sur le moi idéal au détriment de l’idéal du moi, par un horizon projectif temporel très réduit (une vie au jour le jour), une perte du sens de l’existence, une domination des mécanismes de clivage et de déni, comme on le voit souvent dans les tableaux cliniques d’adolescents en déshérence (Gadeau 2005, 2010).

Invitons-nous à une petite expérience de fabrication artificielle d’une « institution » à une échelle très élémentaire : prenons une douzaine de personnes qui ne se connaissent pas ; mettons-les en cercle ; derrière chaque personne un siège ; donnons-leur la consigne suivante : « Vous êtes en groupe ; il doit y avoir en permanence trois personnes au centre du cercle, les autres étant assises ; mais aucune de celle qui est au centre du cercle ne doit rester plus de dix secondes au centre du cercle. Vous ne devez pas vous parler. C’est parti ! » Observons ce qui se passe : au début, c’est un peu le chaos. Une personne se lève en même temps qu’une autre, une autre se précipite pour être dans le cercle alors qu’il y a déjà trois personnes, etc. On se sent peut-être un peu gêné, mais on rit de bon cœur. En quelques minutes cependant, le ballet devient plus fluide et, comme par magie, alors que personne ne s’est donné le mot, une chorégraphie sans faute s’impose progressivement. Le groupe a fabriqué sans le vouloir quelque chose dont chacun s’est imprégné sans davantage le décider. Une règle élémentaire a produit une autorégulation groupale élémentaire. Certes, chacun peut expliciter la règle (les consignes données au groupe), le comment elle fonctionne cognitivement pour soi. Mais qui peut expliciter comment elle est transformée en mouvements coordonnés, en décisions opérantes, prenant en compte la position de tous les autres ? Quelque chose de Soi s’est mis en articulation fine avec un bout du Soi de chacun des autres. Un proto-appareil groupal est né. La prégnance sémiotique serait quelque chose de cet ordre-là, une imprégnation profonde, une contenance à travers laquelle le sujet et le groupe entrent en résonnance, une sorte de syncrétisme groupal.

Le sujet et la légitimité

Que se passe-t-il pour le sujet quand cette contenance institutionnelle fait défaut, quand la fragmentation institutionnelle s’opère à un rythme qui ne permet aucune régénération ? Il se passe que le sujet perd une part de ses arrimages groupaux, de ses étais identitaires. Dès lors, il lui échoit de devoir soutenir dans une certaine solitude les conditions de son identité et, parce que dépourvu des sauvegardes que les institutions produisent, il devra assumer en responsabilité propre ses actes, et trouver en lui seul les conditions et l’assurance de sa légitimité.

Pour un sujet donné, pouvoir se passer des arrimages institutionnels pourrait être considéré comme un progrès, une manière de s’alléger du poids que les institutions font peser, de la dépendance qu’elles génèrent, voire des inerties qu’elles provoquent, mais cela suppose une solidité psychique que tout le monde n‘a pas. Par ailleurs, se libérer soi-même de ce que les institutions produisent comme inertie, pesanteurs, obligations, vouloir s’affranchir d’une part de déterminisme (familial, social, culturel, etc.), de prêt-à-penser, ce n’est pas la même chose qu’en être « libéré » par défaillance de ces dites institutions.

Sans qu’on s’en aperçoive, les effets de contenance institutionnelle internalisée par les sujets ne se repèrent que lorsque cet étage de la construction individuelle montre ses failles. On en voit par exemple les conséquences en termes de perte du sens dans le travail et de souffrance du personnel, lorsque les établissements éducatifs ou de soins ne sont gérés que comme des entreprises et perdent toute pratique institutionnelle réflexive pour en déjouer les répétitions, les jeux de pouvoir, pour en renouveler l’activité. La pensée sur la pratique, la circulation des idéaux, la culture du doute et de la réflexivité, l’expérimentation créative font place aux protocoles, aux évaluations quantitatives, à l’interchangeabilité des personnes, et donc à leur déresponsabilisation (Gadeau, 2015b). C’est la place faite aussi à l’angoisse de faire mal [7] , à cette angoisse résultant d’un écart accru entre le travail prescrit et le travail réel produit (Dejours, 2003), facteur possiblement impliqué dans l’augmentation du syndrome de burnout [8] .

La fragmentation institutionnelle est le nom de cette faillite à une échelle globale. Elle produit des « espaces » institutionnels qui entrent en opposition relative les uns par rapport aux autres, elle démultiplie l’inscription du sujet en désarrimant les pratiques de toute histoire, de toute origine, elle brouille les significations imaginaires sociales (Christaki, 2015) qui, normalement, aident les individus à se reconnaitre (et se faire reconnaitre), à se repérer dans le collectif social. Par fragmentation, les normes et les valeurs qui devraient être communes, se diffractent, « s’hétérogénéisent », perdent leur cohérence d’ensemble. Dans bien des cas, les repères et les motivations qui permettent aux individus de participer au fonctionnement local de la société et de se maintenir eux-mêmes, vaille que vaille, dans un équilibre vivable, s’étiolent.

L’existence de significations imaginaires sociales communes est une condition nécessaire pour l’enracinement symbolique d’une parole autorisée, d’une parole reliée à d’autres (pourtant invisibles), d’une parole soutenue par d’autres (pourtant non présents), d’une parole qui fait lien et donc qui légitime.

Simon, ce patient qui, pris dans un état proche du sentiment océanique, n’en revient pas d’avoir réussi à inviter un adolescent à ramasser un papier négligemment jeté, témoigne de ce qui un instant durant l’a relié à la société, l’a rendu consistant, comme soutenu par la communauté (invisible) des hommes, l’a rendu « légitime », pour reprendre ses propres mots. L’envers de la possibilité de faire lien se substantialise en une modalité de la parole qui se caractérise par l’inconsistance, l’impuissance, précisément celle dont souffre ce patient. Cette inconsistance de la parole, on le retrouve de plus en plus fréquemment chez des pères, des mères, des couples qui semblent avoir perdu ce qu’on peut appeler l’évidence de l’être-parent.

L’affaiblissement de l’évidence de l’être-parent

Les consultations pédopsychiatriques mettent en évidence de nouvelles formes de malaise dans l’exercice de la parentalité. L’invention du néologisme de parentalité et le nombre croissant de recherches et de publications centrées sur cette thématique depuis une vingtaine d’années en sont le meilleur témoin. Ce que disent au fond nombre de parents qui viennent demander aujourd’hui de l’aide dans les consultations, c’est qu’ils sont perdus, c’est qu’ils ne savent pas comment faire avec leur enfant. Tout au quotidien est source potentielle de tensions : les préparatifs pour aller sans retard à l’école, les repas, les activités de jeu, les devoirs scolaires, le brossage de dents, la douche, le moment du coucher, les relations dans la fratrie, etc.. Tout semble se passer comme si les savoir-faire et les savoir-être à partir desquels les générations passées étaient parvenues à assumer leur fonction parentale avaient soit disparu, soit perdu leur valeur référentielle (Gadeau, 2017). Ces parents en difficulté sont rarement démissionnaires, ils sont surtout épuisés et découragés de voir que rien n’est obtenu dans le rapport à leur enfant sans un déploiement considérable d’énergie et que rien ne semble définitivement acquis sur le plan éducatif. La conflictualité en est au point que certains parents « avouent » détester leur enfant plus qu’ils ne l’aiment et d’autres confient leur inquiétude quant à l’avenir et redoutent d’avoir à subir la domination et même la violence de leur enfant devenu adolescent.

L’évidence étant la caractéristique de ce qui s’impose à l’esprit avec une force telle qu’on n’a besoin d’aucune autre preuve pour en connaître la vérité ou la réalité, l’affaiblissement de l’évidence de l’être-parent signe la perte de cette force « tranquille » et constante. Et, pour les parents qui ont encore des ressources pour appeler à l’aide, leur désarroi se traduit par la recherche de conseils, de recettes, d’arguments d’autorité, etc., toutes choses qui viendraient du dehors de soi, un peu comme une prothèse venant en suppléance d’un membre défaillant, leur donner les clés du comment faire, comment dire, et leur garantir une consistance éducative qu’ils semblent ne jamais avoir été en mesure d’éprouver.

Quels sont les symptômes de cette défaillance ? On a beaucoup parlé de faillite de l’autorité, de difficultés chez ces parents à imposer des limites, à dire non à leur enfant, comme si au fond il n’y avait ni limites ni interdits portés par les parents dans ces configurations familiales. Ce n’est probablement pas juste d’un point de vue clinique. Ces parents cherchent à mettre des limites, ils savent s’opposer factuellement à des demandes qu’ils jugent excessives, mais leurs interventions sont sans véritable effet structurant sur leur enfant et les conduisent à devoir gérer répétitivement les mêmes situations. Et l’âge de l’enfant avançant, les conflits se font souvent plus durs avec une exaspération, un découragement et une agressivité augmentés chez les parents, pouvant même conduire à des situations critiques de violence, voire de maltraitance.

Lorsqu’on offre aux parents la possibilité d’interroger leur propre posture éducative [9] , on retrouve des éléments récurrents :

– Souvent des désaccords entre parents sur les valeurs éducatives qui doivent guider leur action, désaccords dont l’enfant est régulièrement le témoin : souvent un des parents se sent disqualifié par l’autre.

– La difficulté à attribuer (intellectuellement quelquefois et en situation dans tous les cas) une valeur différentielle et à hiérarchiser selon un ordre cohérent et stable dans le temps les conduites de l’enfant : par exemple tel parent exigera avec insistance que l’enfant dise au revoir à l’enseignant, mais n’interviendra pas alors que, sous ses yeux, le même enfant vient de donner un coup de pied violent à son frère. Cet écart de valeur attributive semble échapper totalement au parent.

– La difficulté à tenir sa parole auprès de l’enfant pour une sanction positive ou négative et ne pas mesurer les conséquences de tels manquements. Oubliée, la promesse faite à l’enfant d’aller au parc ou d’accueillir un camarade de jeu, et oubliée aussi la petite punition, pourtant prononcée quelques heures auparavant ! Oublier, ce n’est pas lever, annuler, modifier. L’oubli du dit est un dire qui porte en lui les germes de l’inconsistance de tout dire à venir, l’affaiblissement de l’autorité [10] de la parole et cela ces parents ne le mesurent guère.

– La tendance à céder aux demandes itératives de l’enfant après avoir opposé un refus. Le parent ne cède pas sous le poids des arguments de l’enfant, il cède sous le poids de la pression exercée par l’enfant. « Pour qu’il me foute la paix ! », « pour qu’il ne crise pas », etc.

– La fragilité de l’ajustement des exigences parentales à l’âge ou aux compétences actuelles de l’enfant. C’est notamment le cas des défauts d’ajustement concernant la temporalité. Entre le lever et le départ pour l’école par exemple, des rythmes temporels différents (celui des parents et celui des enfants) peuvent s’affronter, générant tensions, cris, pleurs, colère, opposition, incompréhension, etc..

– La difficulté à « sanctuariser » des moments familiaux qui devraient être dominés par le simple plaisir d’être ensemble et qui deviennent des espaces d’exigence pédagogique. Souvent les repas deviennent des lieux de conflits récurrents parce que les parents, au nom du bien qu’ils veulent à leur enfant, imposent des règles éducatives et sanitaires dont les effets vont à l’opposé de ce qu’ils souhaitent (exemple : le « manger cinq fruits et légumes » ou le « finir son assiette » imposés sans souplesse peuvent conduire à des tensions faisant du repas un moment plus redouté qu’espéré, par les parents autant que par les enfants).

– La tendance à vouloir être soit dans l’explicitation et la justification permanente, soit dans l’extrême opposé, l’absence de mise en sens pour l’enfant des choix opérés par les parents : dans le premier cas, ce sont souvent des parents pédagogues qui pensent nécessaire de justifier la moindre des décisions prises, la moindre des demandes faites à l’enfant. En retour, ils sont débordés par des enfants qui négocient en permanence et sur tout et parviennent à se soustraire à la plupart des obligations. Ces parents sont pris dans ce que Wittgenstein appelait le conditionnement causal (l’argument empirique), ils semblent perdre leurs repères ou leur consistance d’adulte dès que l’échange pourrait se situer dans le registre de l’implicitation (Grice 1975, Gadeau 2014b) qui les amènerait à accepter que l’enfant ne saisisse dans l’instant qu’une part des déterminations qui gouvernent les relations à ses parents. Dans le second cas, en raison de l’absence d’idiome parental, les enfants entendent les prescriptions et les proscriptions parentales comme purement arbitraires, sans cohérence interne ou externe et donc comme des actes violents.

Simon, notre patient, est cadre dans une grande entreprise. Il a des responsabilités importantes qu’il assume bien, hormis peut-être lorsqu’il doit arbitrer des conflits interpersonnels. Mais c’est surtout à la maison qu’il rencontre des problèmes. Il a deux filles de 6 et 9 ans. Il dit qu’il n’a plus aucune autorité sur elles. Lorsqu’elles étaient petites, il parvenait à contenir à peu près les choses. Mais aujourd’hui, il a beaucoup de mal à obtenir d’elles quoi que ce soit sans crier. Son épouse n’est guère mieux lotie et se plaint à demi-mot de son manque d’autorité. Comme lui, elle s’énerve souvent mal à propos, ses nerfs lâchent après avoir enduré les enfants « se chamaillant la moitié du temps et geignant l’autre moitié ». Simon avait rêvé d’une vie harmonieuse et douce à la maison, sans cri, sans violence, un peu à l’opposé de ce qu’il avait vécu. Il ne voulait surtout pas ressembler à son père, homme autoritaire à la main leste, ni revivre l’ambiance familiale de son enfance. Il se dit déboussolé, ne pas savoir quand il faut exiger quelque chose, imposer des limites, sur quel ton il faut le faire, ce qu’il faut faire si ces filles crient, hurlent, se roulent par terre. Il ne sait pas davantage si les exigences toujours plus nombreuses de leurs filles sont normales ou si elles exagèrent. Autant il est rationnel et structuré dans son travail de cadre, autant il se sent « nul », démuni, inconsistant, illégitime et justement sans « cadre » dans sa position de père. Sa parole ne porte pas.

Sous le terme d’anomie temporelle (Gadeau, 2014a, 2014b) ont été décrites les caractéristiques de ce type de fonctionnement pris sous l’angle de la temporalité psychique des parents. L’anomie temporelle parentale induit l’absence de marqueurs consistants de la Loi, de ce qui fait référence commune, de ce qui fait institution pour le sujet [11] . Plus précisément, et selon son degré d’anomie, elle entrave ce qui aurait dû se constituer en organisation psychique régie par la logique du désir et de la parole, pour glisser vers une organisation gouvernée largement par la logique du besoin (la frustration se commuant en privation source d’envie rageuse, de destructivité si l’objet de comblement ne se montre pas immédiatement à disposition) ; glissement également de l’autonomie psychique vers l’indépendance psychique (qui est une défense contre les relations objectales de dépendance) et vers les dépendances pathologiques (Gadeau 2014b) ; glissement de la médiation vers l’immédiateté, glissement du présent nourrissant un futur possible vers une actualité bouclée sur elle-même et revendiquant tous les possibles sans restriction, sans limites et sans délai ; glissement donc vers une nouvelle économie psychique (Melman, 2002, Lebrun, 1997), vers une vie liquide (Bauman, 2005).

En quoi ces modifications psychiques se retrouvent-elles en milieu scolaire et ailleurs ?

La pratique du métier d’enseignant est plus difficile aujourd’hui qu’elle ne l’était il y a trente ans, notamment en ce qui concerne l’exercice de l’autorité et la gestion de la dynamique groupale de la classe. Pourquoi et en quoi ? A suivre Durkheim, le pouvoir de l’autorité relève d’une contrainte sociale morale, laquelle est soutenue par des représentations collectives à valeur de prestige ou qui imposent le respect. Or, ces représentations collectives se difractent aujourd’hui dans la fragmentation institutionnelle, de sorte que le prestige de la fonction devient socialement brouillé, comme l’est aussi celui de policier, de pompier et même de médecin. Plus encore, les enfants qui se sont développés sous le primat de l’anomie temporelle sont en difficulté pour reconnaitre chez l’enseignant d’abord une fonction, et derrière la fonction une personne. Ils voient d’abord une personne et accessoirement derrière cette personne une fonction. Cette difficulté d’accès à la représentation symbolique les amène par exemple à n’entendre dans le discours de l’enseignant rien qui se rapporte à une loi commune et au contraire à n’en retenir que ce qui le « prive » lui. La règle est « contre » lui, écrite ou dite pour lui nuire, et au bénéfice de celui qui l’énonce. Elle est tout sauf juste et commune. Elle est vécue comme injuste, arbitraire et persécutive.

Liam a 9 ans. Il a une sœur de 12 ans avec laquelle il est très souvent en conflit. Il est amené en consultation à la demande insistante de l’école. Il a toujours eu des problèmes de comportement, mais en ce début de CM1 la coupe est pleine. Non seulement il ne se passe pas un jour sans qu’il se fasse punir pour des problèmes de comportement en classe et en cours de récréation, mais il commence à devenir injurieux, se plaignant qu’on le punit lui et pas les autres, qu’on est toujours sur son dos, etc. Dans la cour de récréation, alors qu’il jouait au « karaté » en simulant dit-il des coups de pied et de poing, un enseignant vient lui demander d’arrêter ce jeu qu’il juge dangereux. Liam rapporte l’évènement en séance, encore envahi par la colère : « mais de quoi y’s’mêle çui-là, c’est même pas mon prof (sic). D’abord on faisait semblant, et je sais ce que je fais, j’contrôle moi. Y’a pas de danger ». Liam mettra dix bonnes minutes à s’apaiser, argumentant sur le fait que le « prof » n’avait pas à intervenir, qu’à la limite il aurait pu s’il y avait eu du sang (sic), etc.. « Et si c’était ton maître qui était intervenu ? – Ça aurait été plus normal ! », répond-il.

De façon générale, il y a seulement trente ou quarante ans, face aux petites incivilités de quelques jeunes dans un bus ou un tram, n’importe quel adulte se serait senti autorisé à intervenir, et intervenant de façon polie mais ferme, il ne serait probablement pas venu à l’esprit de ces jeunes que cet adulte n’avait aucune légitimité pour le faire. Cela ne signifie pas cependant que nul ne se serait rebiffé, mais que si d’aucun s’y était employé, c’eut été de son propre chef, sans emmener avec lui le reste du groupe, à ses risques et périls donc. Aujourd’hui si un adulte entreprenait une telle intervention, il lui faudrait beaucoup de courage et d’énergie pour résister à la pluie de remarques qu’il ne manquerait pas de recevoir. Dans le meilleur des cas, ce serait des réactions du type : « Mais de quoi tu te mêles ! T’es de la police ou quoi ? T’es pas mon père ! etc. », soit la récusation de toute position d’autorité à l’endroit de celui qui se serait essayé à tenir cette place. Et là tout le groupe serait probablement à relayer les propos et les postures du plus véhément d’entre eux. Autrefois, l’adulte portait avec lui, à tout moment et en tout lieu, une sorte de majorité invisible, l’institution. Aujourd’hui c’est l’inverse, il est seul et démuni face à des minorités éphémères qui prennent le dessus dans l’espace public et à quoi bien peu ne semble pouvoir s’opposer.

Pour conclure

Ce que les philosophes appellent l’esprit objectif (Hegel 1807, Dilthey 1910) [12] , soit ce qui rassemble des individus dans une communauté de sens et de pratiques, suppose pour Descombes (2005) deux conditions : celle d’une présence signifiante (idées, valeurs et significations communes) et celle d’une extériorité génétique et causale aux individus (l’origine de cette présence signifiante est antérieure à l’individu et oriente sa lecture du monde et ses pratiques sociales). L’esprit objectif du philosophe recoupe ce que nous entendons ici par institution [13] , soit une internalisation de l’extériorité à l’échelle individuelle [14] , et à l’échelle sociétale une trame externe dynamique (susceptible de conflictualité et donc évolutive), cohérente cependant dans son ensemble, et qui irrigue et soutient la part commune des individualités, rendant tenable cette individualité dans un collectif. Cette singularité dans l’unité trouve à s’exprimer dans la créativité, l’inventivité, l’opposition constructive, mais aussi dans ce que Freud appelait le narcissisme des petites différences.

La fragmentation institutionnelle en affectant la prégnance sémiotique, accroit l’idiosyncrasie à tous les étages de la société [15] , et affecte les dispositifs promulgateurs de Loi et de références communes, depuis l’usage perverti du langage et des moyens de communication (les « fake news », les lynchages médiatiques, etc.) jusqu’aux troubles de la parentalité et de l’autorité. La fragmentation institutionnelle n’affecte pas le lien social comme tel, mais le lien du lien, les liens-références qui relient les sujets dans/par l’institution. Ces références sont des représentations communes ayant des significations instituées à un niveau social. Elles sont instituées dans l’individu, inculquées auraient dit naguère les pédagogues, pour rendre possible de la part de chaque sujet des conduites coordonnées et intelligibles du point de vue du groupe. L’école est peut-être encore un lieu de résistance institutionnelle, un espace de référence symboligène qui résiste à la fragmentation institutionnelle et l’atténue un peu. Mais saura-t-elle résister longtemps, saura-t-elle se doter d’un appareillage théorique et praxéologique qui lui permette d’accompagner le développement psychique des enfants lui-même indexé sur la fragilité des figures parentales ? Saura-t-elle traverser ce point critique sans y succomber elle-même ? C’est sans doute en suscitant des travaux de recherche transversaux, à la croisée de la psychanalyse, des sciences de l’éducation, de la sociologie et de l’anthropologie qu’on appréhendera le mieux la complexité et les implications de ce nouveau malaise dans la civilisation contemporaine.

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Références

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Auteur :

Ludovic GADEAU, Enseignant-chercheur en psychopathologie. Psychothérapeute. Université Grenoble-Alpes. France. ludovic.gadeau@univ-grenoble-alpes.fr ____________________

Résumé :

L’évolution de la société contemporaine se traduit par de nouvelles formes de souffrances, de nouvelles fragilités individuelles. Ces fragilités sont particulièrement apparentes dans les troubles de la parentalité. Elles sont visibles dans la relation adulte/enfant, notamment dans le rapport sans doute inédit à la fonction sémiotique de l’autorité. L’évolution de la société est à ce point accélérée qu’il est difficile de repérer les articulations d’où procèdent les changements auxquels nous assistons à l’échelle individuelle et sociale. Cet article propose cependant, partant d’une réflexion sur ce qui fait institution et défaut d’institution pour un sujet, un angle d’étude susceptible d’éclairer les désordres dans les postures éducatives des parents, notamment l’affaiblissement de leur fonction symboligène. ____________________

Mots-clés :

institution, fragmentation institutionnelle, parentalité, anomie temporelle, fonction sémiotique. The acceleration of time and the fragmenting of institutions : undermining the patency of being-a-parent. Abstract : The development of contemporary society takes the form of new types of suffering and new vulnerabilities in individuals. Such vulnerabilities are especially evident in issues around parenting. They can be found in the parent-child relationship, notably in terms of what is surely a novel relation with the semiotic function of authority. Social change has sped up to the point that it is difficult to identify the connections that are at the source of individual and interpersonal transformations. This article nevertheless endeavors to present, on the basis of an exploration of the way in which institutions function and fail for the subject, an approach that can shed light on disorders present in the way parents bring up their children, in particular as regards their role in the generation of symbolizations. Keywords : institution, institutional fragmentation, parenting, temporal anomie, semiotic function. ____________________
  • [1]↑– C’est ce que dans la théorie du chaos on appelle une bifurcation, c’est-à-dire un changement majeur dans le fonctionnement d’un système engendré par une variation, même mineure, d’un des paramètres du système.
  • [2]↑– Ces grands récits fonctionnant comme des enveloppes narratives temporelles, dont le partage soudait la communauté à laquelle ses membres étaient identifiés en procurant un horizon d’attente, une espérance, un projet.
  • [3]↑– Je renvoie également aux travaux de Z. Bauman (2003), aux analyses de J. Baudrillard (1968), ou encore à la plume acérée d’un Ph. Muray (2010).
  • [4]↑– Pour le meilleur souvent (d’où peuvent se nourrir les positions d’autorité) ou pour le pire (dans le cas de l’autoritarisme par exemple)
  • [5]↑– Nous entendons ici par sujet ce qui déborde l’individu. L’individu ne suppose aucune division interne, quand le sujet, lui, est divisé, traversé par l’insu de soi et travaillé par le rapport à l’Autre, par une fonction instituante et symboligène.
  • [6]↑– Voir notamment les travaux de Blais, Gauchet, Ottavi (2008) et ce qu’ils nomment la « détraditionalisation » comme facteur de perte de sens des savoirs transmis. Ils identifient également des désordres au niveau des articulations entre institutions, comme la famille et l’école par exemple, entrainant un affaiblissement de cette dernière dans sa capacité éducative.
  • [7]↑– Qu’il faut différencier du sentiment de mal faire. Le sentiment de faire mal est infiniment plus autodestructeur, que celui de mal faire, lequel s’inscrit peu ou pou dans toute interrogation réflexive sur la pratique. Le premier se situe aux frontières de la perversion quand le second mobilise des processus du registre névrotique et fait entendre la voix (quelquefois à l’excès) du surmoi et de l’instance idéale.
  • [8]↑-De la même façon, l’embrigadement et la radicalisation d’adolescents, réalisés souvent en quelques mois et visant des jeunes de culture non musulmane ou à cheval entre deux cultures, pourraient être utilement appréhendés sous l’angle de ce désarrimage institutionnel.
  • [9]↑– Pas simplement au niveau des représentations qu’ils peuvent se faire de leur pratique parentale, mais au niveau de leur pratique au quotidien à partir des situations très concrètes qu’ils rencontrent. Ils s’aperçoivent d’ailleurs souvent avec étonnement de l’écart existant entre ce qu’ils pensent faire et ce qu’ils font effectivement, entre l’idée et la « réalisation ». Cet étonnement produit est à rapprocher de l’étonnement produit par un lapsus ou un acte manqué, soit la rencontre avec l’insu de soi.
  • [10]↑– Autorité vient du latin augo, accroître, faire croître, augmenter (Fessard, 1943).
  • [11]↑– A l’opposé, la temporalité est dite transitionnelle lorsque, portée par les adultes, elle donne au temps psychique et intersubjectif sa valeur de disposition promulgatrice de Loi (Gadeau, 2010, 2014b).
  • [12]↑– L’expression est peu heureuse, source même d’équivoque sur ce qu’elle est sensée décrire.
  • [13]↑– Nous reprenons en cela une position soutenue par Castoriadis (1990).
  • [14]↑– Le Surmoi freudien en est une des figures.
  • [15]↑– Jusqu’au président « bling-bling » ou au président « normal ».
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