Le rapport à la loi et l’exercice de l’autorité

Le rapport à la loi et l’exercice de l’autorité : acte éducatif et temps éducatif et temps transitionnel

Ludovic Gadeau

Pour citer cet article :

Gadeau Ludovic , « Le rapport à la loi et l’exercice de l’autorité : acte éducatif et temps transitionnel » ,
Adolescence, 2010/3 n° 73, p. 689-697. DOI : 10.3917/ado.073.0689


Résumé :

L’auteur met en discussion une forme de dérive dans le rapport à la loi et l’exercice de l’autorité en opposant acte éducatif et réaction éducative. Cette opposition est utile pour élaborer les situations éducatives se situant au voisinage de la perversion. La réaction éducative opérerait dans le registre de la réalité contingente, répondant à une temporalité du registre de l’immédiateté. L’acte éducatif tirerait son pouvoir structurant de ce qu’il se situe essentiellement dans le registre symbolique, gouverné par une temporalité transitionnelle. L’auteur montre que certaines expériences intersubjectives lorsqu’elles sont soumises à une temporalité transitionnelle donnent à l’acte éducatif sa portée structurante.

Mots-clés :

loi, temporalité, temps transitionnel, acte éducatif, autorité, perversion.

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Si l’exercice de l’autorité a été de tout temps interrogé, la question de son affaiblissement régulièrement soulignée, les problèmes posés prennent aujourd’hui une ampleur considérable, qui trouvent leur traduction notamment dans les phénomènes de violence, et les troubles dits « des conduites ». Il n’est que de voir le nombre de séminaires, conférences, documentaires, articles, et ouvrages qui leurs sont consacrés. Depuis quelques années déjà, des psychanalystes alertent sur certaines formes de glissements transgressifs, de dérives perverses mêmes, qui se manifestent à peu près dans tous les registres du lien social, dont les médias se font le puissant relais et l’accélérateur, et que l’on peut constater particulièrement dans le champ éducatif. Ces franchissements insidieux de limites invisibles et pourtant actives érodent en leur fondement même des éléments structuraux essentiels qui règlent le lien communautaire entre adulte et enfant.

Ces limites invisibles et pourtant actives ne constituent pas simplement des manifestations surmoïques (structurées et produits internalisés de la résolution oedipienne), elles s’alimentent de la posture dans laquelle est perçu par l’enfant ou l’adolescent l’adulte en position d’autorité.

Je propose de mettre en discussion une forme de dérive dans l’exercice de l’autorité que l’on peut identifier à travers une opposition entre acte éducatif et réaction éducative. L’acte éducatif tirerait son pouvoir structurant de ce qu’il se situe essentiellement dans le registre symbolique, gouverné par une temporalité transitionnelle, mettant en relation dialectique le présent avec le passé et le futur, pendant que la réaction éducative, elle, opérerait dans le registre de la réalité contingente, répondant à une temporalité du registre de l’immédiateté, où le présent ne se soutient que de lui-même.

L’acting éducatif

En psychothérapie, un enfant de douze ans décrit l’angoisse dans laquelle il vit depuis la visite qu’il a faite avec ses camarades de CM2 dans un collège, visite préparatoire à l’entrée en sixième. Lors de la visite de l’établissement, il a vu, parce qu’exposé volontairement aux vues de tous, une sorte de grande poubelle contenant tous les objets confisqués depuis le début d’année : il y a vu des objets en tous genres, des jouets, des balles mais aussi des bâtons, des bâts de baseball, des canifs et couteaux de toute espèce et même, finit-il par dire, des mitraillettes qu’il est sûr d’avoir, de ses yeux, vues.

Quel sens peut-on attribuer à cette exposition décidée pour les éducateurs ? On peut imaginer aisément qu’elle vise à afficher que dans cet établissement on ne badine pas avec le règlement, qu’on sait être vigilant. Mais la dé-monstration produit, dans le registre même où pourtant elle se veut éducative, prévenante, voire préventive, quelque chose qu’elle ne contrôle pas et qu’elle instille à son insu : ici on amène des armes, vraies et/ou fictives. Quel lieu est-ce donc pour qu’on ait besoin de, ou qu’on s’autorise à cela ? L’insécurité s’insémine dans le mouvement où l’on veut démontrer qu’on contrôle, qu’on maîtrise les lieux, qu’on « ne laisse rien passer »…. On voit le glissement qui s’opère là, entre ce que devrait être un acte éducatif et ce qui s’apparente, comme on le voit en d’autres lieux, aux pratiques policières : complaisamment relayée par les médias, chaque prise significative est exhibée comme un trophée, étalée ainsi qu’on le fait d’un tableau de chasse.

On perçoit combien dans le champ éducatif, ces formes de dérives mettent en confusion de plan les postures éducatives et judiciaires, et rabattent ce qui relève de l’acte éducatif du côté de l’acting.

J’entends ici par acting éducatif une intervention essentiellement commandée par une situation contingente à laquelle il semble falloir nécessairement répondre. Il s’agit de véritables réactions éducatives en miroir, souvent extemporanées, dans un contexte qui voisine le plus souvent avec la perversion.

Quand l’éducation se veut impuissante

On conçoit aisément que les adultes puissent, dans certaines situations, se trouver en difficulté pour adopter une posture éducative adaptée. C’est notamment le cas dans les contextes à composante perverse, parce qu’elles brouillent les repères et introduisent le doute dans la pensée.

Dans un groupe d’adolescents en internat [1] , le bruit court que certains jeunes sont violentés à coup de badine dans les endroits mal éclairés de l’institution, le soir venu ou encore en pleine nuit. Ces scènes d’agression prennent, au début, l’apparence de jeux de mauvais goût comme peuvent l’être certains bizutages. Elle ne durent que quelques dizaines de secondes de sorte que les victimes ne semblent pas en mesure la plupart du temps d’identifier leur agresseur. Au bout d’une dizaine de jours un climat de forte insécurité règne dans le groupe. L’équipe d’éducateurs qui doit mettre un terme à ces pratiques se trouve comme traversée par une sorte d’impuissance. Les admonestations générales faites à l’ensemble du groupe de vie, le rappel aux règles intérieures, à la civilité, etc. sont sans effet.

Pour trouver les coupables, il faut, selon l’équipe, pouvoir mener une enquête, confronter les témoignages, etc… Tout l’arsenal du vocabulaire policier y passe. Les témoignages, peu assurés (« c’était la nuit, ça s’est passé très vite… », etc.) convergent vers l’identification de quatre adolescents agresseurs. C’est rassurant, la conviction s’installe. Les éducateurs voient les quatre adolescents incriminés. Ceux-ci nient farouchement, jurent n’y être pour rien, contestent les témoignages, développent leur argument : « c’était la nuit (….). Ils ont pu se tromper, croire voir telle ou telle personne alors que c’était quelqu’un d’autre (….). C’est grave d’accuser sans preuve, etc. ».

C’est maintenant le doute qui s’installe dans l’esprit de l’équipe médico-éducative : « c’est vrai qu’on n’a pas de preuve tangible (…) Et si on se trompait, ce serait grave de punir un innocent », etc..

Face à ces formes de transgressions qui côtoient les frontières de la perversion, on rencontre régulièrement les mêmes états psychiques chez les adultes, qu’ils soient parents ou professionnels : ils expriment un envahissement par le doute quant aux « réalités » de la transgression (contexte, scénario, acteurs, etc.). Ce doute trouve à se résoudre :

  • soit dans une opération proche du déni : je doute de la réalité de la transgression et donc je fonctionne comme si elle n’avait pas eu lieu, j’essaie de tourner la page et de passer vite à autre chose.
  • Soit dans la recherche hypothétique d’une preuve définitive qui lèverait le doute, et donc dans une démarche active d’enquête d’allure policière.

Mais en bout de chaîne, le plus souvent, les expériences se cumulant, c’est à la rencontre avec un sentiment d’impuissance radicale que l’adulte se heurte. Rien n’a été véritablement « résolutif » des situations transgressives de cette nature.

La seule opération qui puisse permettre de sortir de ce cercle vicieux consiste à pouvoir soutenir l’intervention éducative d’une autre manière que ce que le registre de la preuve appelle à devoir faire. Les conditions d’émergence d’une telle opération supposent qu’aux parents, qu’aux éducateurs, soit prêté un savoir supposé sur la situation par l’enfant ou l’adolescent lui-même.

Quels repères peut-on offrir qui permettraient d’orienter les pratiques du côté de l’acte éducatif et éviter la violence des acting éducatifs, lesquels se présentent souvent sous la forme de réponse en miroir aux transgressions qu’ils sont censés traiter, et alimentant ainsi le circuit de la violence.

Le problème est assurément d’une extrême complexité. Si l’élément que nous allons soumettre est évidemment loin de répondre à cette complexité, il peut cependant espérons-le, offrir un angle d’approche dont la valeur heuristique restera à éprouver.

Nous suggérons qu’en situant l’acte éducatif du côté de la justesse, plutôt qu’en lui assignant un impératif de justice, nous tenons un fil à partir duquel on peut tisser la maille d’une intervention opérante.

Se jouer de la Loi

Revenons un peu plus d’un siècle en arrière. La scène se passe dans un collège anglais, The United Services Collège, dans le Devon. Les pensionnaires sont destinés à la carrière militaire. La discipline y est évidemment assez stricte. L’institution est dotée d’un encadrement qui inclut les élèves les plus vertueux et favorise la surveillance, le contrôle, les sanctions. Trois adolescents parviennent très subtilement à tourner en ridicule quelques représentants de l’autorité. Ayant réussi à obtenir les faveurs d’un colonel, propriétaire d’un domaine voisin de l’école, ils peuvent à loisir aller et venir dans sa propriété. Hors de tout contrôle, en toute impunité, ils peuvent s’affranchir des limites du règlement du collège, et notamment fumer. Un jour, volontairement, ils se font suivre par des surveillants soupçonneux jusque dans la propriété du colonel. Les éducateurs se font arrêter par le garde de la propriété qui les prend pour des braconniers. Ils essaient de s’expliquer, de plaider leur cause et justifier leur mission éducative. Pris à défaut de se trouver sur une propriété privée sans autorisation, ils reçoivent une cuisante admonestation de la part du colonel.

Les trois comparses rient de leur bonne fortune et du ridicule infligé aux représentants de l’autorité. Excités, ils s’en retournent au collège. Les surveillants, n’ayant pas réussi à coincer les trois lascars, n’en restent cependant pas là. L’agitation mal contenue des trois adolescents tout à la joie d’avoir fait pareil tour à leurs maîtres, leur offre un prétexte pour les accuser d’être en état d’ébriété. Les adolescents nient et demandent l’arbitrage du directeur. Ils se savent en infraction, mais ils savent aussi que les accusations dont ils sont l’objet sont sans fondement. Ils attendent donc d’être dédouanés et mis hors de cause. Leur impunité sera pour eux une fois encore l’occasion de tourner l’autorité en ridicule.

Intervention donc du directeur : « Bonsoir (…). Je vous prie de m’écouter avec attention pendant quelques minutes. Vous me connaissez depuis cinq ans et moi je vous connais depuis disons…. vingt-cinq ans. Je crois que nous nous comprenons parfaitement. A présent, je vais vous faire un compliment extraordinaire (…). Je vais vous excuser sans rime ni raison. Je suis convaincu que, cette fois-ci, vous vous êtes tenus à la stricte vérité. Je sais aussi que vous n’avez pas bu. Votre conduite a été irréprochable, et voilà pourquoi je vais commettre une injustice criante. Votre réputation est en jeu n’est-ce pas ? On vous a insulté, c’est bien cela. (…) Eh bien je m’en vais vous rosser sur le champ. » [2]

Le directeur leur inflige alors à chacun six coups de canne. « Et voilà je crois la question réglée. Quand vous serez en face d’une situation anormale – cette leçon vous sera utile plus tard – agissez toujours de façon anormale. Au fait, il y a sur cette étagère tout un lot de romans brochés. Vous pourrez les emprunter, à condition de les retourner. Je ne crois pas qu’ils courront grand risque à être lus en plein air : ils sentent bon le tabac. Vous irez à l’étude ce soir comme d’habitude. Bonsoir ».

On pourrait croire qu’une telle attitude de la part du directeur soit la cause chez les adolescents d’une haine sans nom à son endroit. C’est pourtant tout le contraire qui ressort de cette histoire autobiographique de R. Kipling. Les trois collégiens, loin de nourrir du ressentiment pour ce directeur à la main leste, manquent de mots pour dire leur admiration. Louanges et même prières bienveillantes [3] pour l’auteur de six coups de bâton, on peut bien se demander pourquoi ? [4]

Nos trois lascars s’amusent de ces représentants de l’autorité identifiés au surmoi de l’institution et donc pour qui, d’une certaine façon, la règle ou les règlements constituent une fin en soi et non un moyen. Pourquoi le font-ils ? Assurément parce que les éducateurs sont davantage en position d’incarnation de la Loi que de représentation de celle-ci. Incarner, c’est donner une primauté à la place que l’on occupe, assurer cette place, la valoriser pour soutenir son propre narcissisme au détriment de la fonction à représenter. Mais pour les adolescents, s’amuser avec ce qui sert de garde fou, de limite, en éprouvant la propre limite de la limite, même si ça apporte un semblant de jouissance immédiate, ça n’est assurément pas rassurant quant au fond. Tout au contraire, ça ouvre une béance que l’exercice bien pesé de l’autorité peut contenir.

Le temps transitionnel

Derrière l’apparente violence et l’apparent cynisme du directeur, qu’est-ce qui est à l’oeuvre ? Précisément le fait que ses décisions comme ses actes ne se soutiennent d’aucune stratégie policière. Son savoir ici, il le tient d’autre chose que du registre de l’administration de la preuve, ou du rapport à la conformité à un règlement. Il ne cherche pas à confondre les coupables. Non dupe, il embrasse d’un seul mouvement ce qui se joue à l’arrière scène, comme une autre séquence temporelle, saisit l’objet de la jouissance du petit groupe et répond à une attente informulée : « Sachant que nous n’avons pas été pris la main dans le sac, que tout au contraire se sont nos éducateurs qui se sont révélés en faute, saura-t-il nous punir pour la faute que nous savons bien avoir pourtant commise (mais qu’aucun règlement ne saurait traduire) ».

L’acte du directeur entre en résonance avec une attente inconsciente. Il y répond justement. La justesse de cette réponse a pour moteur essentiel et nécessaire le fait que la sanction (pourtant ici violente) est réalisée sans haine. C’est bien ce que traduit l’offre de lecture faite après la punition, offre assortie d’une allusion subtile qui, de l’odeur des livres, ramène au tabac fumé en cachette. Cette allusion traduit elle aussi, à sa façon, la nature même de l’acte éducatif : Je vous sanctionne, laisse-t-il entendre, pour une faute infiniment plus grave que celle d’avoir fumé en cachette, faute dont vous savez maintenant qu’elle n’est pas non plus ignorée de moi. Et pour bien signifier que tout est à jour (sans avoir été mis à la lumière), le directeur conclut d’un : « Vous irez à l’étude ce soir comme d’habitude ».

Mais cette conclusion souligne aussi combien représenter la Loi suppose une part de simulacre consenti, combien dans ces instants où la Loi se doit d’être dite, une scène s’ouvre comme au théâtre qui aura à se refermer, après quoi l’on reviendra à l’ordinaire de la vie : « vous retournerez à vos habitudes ».

L’acte éducatif passe par une sorte de suspension du temps, un entre-deux, un temps transitionnel, servant de point de rupture entre l’avant et l’après, rompant avec le temps circulaire de la répétition (le cercle vicieux de l’action-réaction), tout en maintenant la continuité temporelle.

Nous nous situons là dans le voisinage de la notion d’énaction [5] proposée par S.  Lebovici (1995), dont la complexité est tout autant théorique que clinique. Il n’est pas indifférent d’observer que si le terme d’énaction est la traduction française du mot anglais enactment, to enact signifie deux choses : mettre en scène au théâtre, et, en termes juridiques, promulguer une loi. Et c’est bien de cela dont il s’agit dans l’acte éducatif : produire une intervention à valeur de promulgation de la loi à travers une « mise en scène » adressée singulièrement à l’enfant, l’adolescent ou le groupe. Un des opérateurs de l’acte éducatif est la subsomption du temps psychique individuel sous une temporalité commune, la réinscription de l’événement particulier dans une histoire collective, le temps du sujet dans l’histoire du groupe [6] .

L’intervention éducative ramasse en un ensemble complexe passé, présent et futur, et par l’équivocité des mots et des formules, laisse entendre que ce qui, n’étant ni avoué ni prouvé, n’échappe cependant pas au « savoir » de l’adulte. Ce savoir n’a rien de factuel, de construit, de raisonné. Il n’a rien non plus de monstrueux, d’omnipotent, de persécuteur. Il est le produit de la différence des générations, le fruit de l’expérience avec la part de sérénité que cela confère, de l’assurance de la filiation et des affiliations, comme formes d’inscriptions temporelles auxquelles l’éducateur se réfère pour, à son tour, assurer l’inscription institutionnelle de l’enfant, son accueil dans la communauté des adolescents [7] .

Pour conclure

Poser l’existence d’un temps transitionnel, c’est considérer que certaines expériences intersubjectives sont soumises à une temporalité de l’ordre de l’entre-deux, ni totalement réelle ni totalement imaginaire, comme dans l’activité de jeu ou le théâtre improvisé, qui mêlent dans un agencement complexe le passé, le présent et le futur (Gadeau, 2005), l’individuel et le commun. Sur ce temps transitionnel, se dessine un possible « savoir » dont la portée opératoire dans le champ éducatif se situe, mutatis mutandis, dans le même registre sémantique que l’énaction.

Cependant, force est de constater que la frontière entre une intervention à valeur structurante, que l’on situe du côté de l’acte, et une intervention ayant valeur d’acting, est souvent ténue. En ce sens, peut-on suggérer que l’acte éducatif serait à la réaction éducative ce que l’énaction est à l’acting contre-transférentiel.

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Références

Gadeau, L. (1996). Temps psychique et acte éducatif : temps, surmoi et désir, In Zazzo R., Tiberghien G., Lieury A. et al., Mémoire et devenir ; regards croisés sur la psychologie de l’éducation. Les Pluriels de Psyché Editions, 35-47.

Gadeau, L. (1998). Le temps dans la problématique obsessionnelle : le père en question. L’Evolution psychiatrique, 63, 3, 507-514.

Gadeau L. (2001). Figures de l’affectation du Père à l’adolescence : bannir, sacrifier, honnir, hériter.  Adolescence, 19, 1, 281-293.

Gadeau, L. (2005). Approche psychanalytique du temps psychique dans l’acte éducatif : adolescence en déshérence ». Dialogue, 4, 105-115.

Kipling,  R. (1899). Stalky & Cie, tome 3, Robert Laffond, 1989.

Lebovici, S. (1995). Empathie et enactment dans le travail de contre-transfert, Revue française de psychanalyse, LVIII, numéro spécial, p. 1553-1563

M’Uzan, M. de (1978). La bouche de l’inconscient, Nouvelle Revue de Psychanalyse, 17, 90-95.

Ludovic GADEAU
MCU Psychopathologie clinique
Université Grenoble Alpes -France
ludovic.gadeau@univ-grenoble-alpes.fr

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  • [1]↑– Situation rapportée dans le cadre d’une supervision d’équipe médico-éducative.
  • [2]↑-Kipling R. (1899). Stalky & Cie, tome 3, Robert Laffond, 1989, p123.
  • [3]↑– L’un des élèves confie ainsi à ses camarades « Je vous jure que je prierai pour le Dirlo ce soir. (…) J’ai à peine senti les deux derniers coups » (op.cit. p 124).
  • [4]↑– Le sens de notre propos ne se situe pas dans la sanction choisie (la sanction prônée par le directeur apparaît aujourd’hui évidemment totalement anachronique), mais dans l’opération qui conduit à la sanction, quelle que soit cette sanction.
  • [5]↑– Mais aussi de « chimère psychologique », propre à M. de M’uzan (1978).
  • [6]↑– Pour une description des liens entre le temps et la loi, cf. Gadeau (1996, 1998, 2001, 2005).
  • [7]↑– Cf. « Vous me connaissez depuis cinq ans et moi je vous connais depuis disons…. vingt-cinq ans”
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