Jouer, expérimenter

Jouer, expérimenter

Pour citer cet écrit :

Gadeau L. (2017). Etre parent aujourd’hui. Comment la psychologie peut vous aider au quotidien. Paris : Editions In Press, chapitre 5.

Il est, de Michel Leiris, une citation souvent reprise qui souligne que l’enfant par son pouvoir imaginatif  « a cette capacité peu commune (…) de muer en terrain de jeu le pire désert» [1] . C’est dire si la capacité de jouer est aussi une capacité à lutter contre la solitude propre à notre humaine condition.

Le jeu est un peu à l’éveil ce que le rêve est au sommeil. Jouer est une activité essentielle du développement psychique et physique de l’enfant, non seulement essentielle mais aussi vitale. Aussi, est-ce une activité qui doit être prise au sérieux par les parents et les éducateurs qui souhaitent le développement harmonieux de la personnalité de leur enfant.

Pourquoi est-elle indispensable ? Parce que le jeu a une valeur éminemment structurante. Le psychisme de l’enfant reçoit de grandes quantités d’informations, de sensations, d’impressions nouvelles qui arrivent souvent pêle-mêle, sans ordre véritable, sans préparation possible. Le jeu est un des moyens permettant de métaboliser ces impressions, de les organiser, de les digérer. A travers le jeu, l’enfant non seulement exprime ce qu’il ressent, mais aussi exerce un contrôle sur ce qu’il vit en lui. Par exemple, lorsqu’un enfant a vécu un moment difficile, il peut à travers le jeu revivre les sensations qui l’ont envahi pour mieux les maîtriser et les inscrire dans un scénario qui les ordonnent, leur confère du sens, etc. C’est ce qui se passe très souvent lorsqu’un enfant, après une visite chez le médecin ou le dentiste où il a pleuré, fait subir à la figurine qu’il a entre les mains les « agressions » dont il a été l’objet. Il occupe alors, dans le scénario joué, la place de l’agresseur (le médecin, le dentiste, le parent, l’infirmier, etc.).


L’évolution du jeu dans le développement de l’enfant.

Le jeu commence dès les premiers mois. Les jeux du bébé sont essentiellement des jeux fonctionnels, où le petit explore ses fonctions sensori-motrices naissantes, jeux qui sont comme autant de broderies sur ces fonctions : jeu avec les parties du corps, les pieds, les mains, les objets mis à sa disposition  (hochets, etc.). Puis se développement les jeux interactionnels (figure d’attachement/bébé) de routine comme le jeu du « coucou » qui permet à l’enfant d’entrer en contact avec les personnes qui s’occupent de lui ou le jeu de « la petite bête qui monte », etc.

Ces jeux décroissent progressivement à partir de deux ans environ pour céder la place à des jeux d’imitation et à des jeux de construction ou d’ordre.

Vers 18 mois, les jeux autour du miroir contribuent à la reconnaissance de soi. Ils sont source de plaisir, avec ou sans la participation de l’adulte. L’enfant prend conscience de son corps, de son individualité. Les jeux autour de la maîtrise du corps voient leur palette s’élargir au moment de la marche et permettent à l’enfant de s’exercer à tous les mouvements possibles : la course, le saut, l’équilibre.

Les chants, les comptines, les jeux musicaux éveillent l’attention, sollicitent l’écoute, affinent la discrimination auditive qui va aider au développement du langage oral puis du langage écrit. Les jeux avec l’eau (transvaser, remplir, verser, éclabousser, boucher, etc…) permettent de se familiariser les aspects continuité et discontinuité de la matière et sa maléabilité (sa transformabilité) par l’action volontaire de l’enfant.

Si l’on met un objet nouveau placé devant des bébés de 9-10 mois mais hors de leur portée, et seulement atteignable en ramenant à soi la couverture sur laquelle il est placé presque tous tirent sans difficulté la couverture et ainsi saisir l’objet. Mais bizarrement, les bébés de 18 mois  réagissent différemment. Ils se penchent en avant, tendent la main et cherchent à attraper directement l’objet en ignorant apparemment la couverture [2] Pourquoi ? Parce qu’à cet âge, l’enfant ne s’intéresse pas seulement à l’objet, mais à l’objet en tant qu’il s’inscrit dans un environnement intersubjectif. L’enfant de 18 mois ne cesse de quêter le regard de l’adulte qui est à côté de lui et sollicite son aide par ses vocalises pour obtenir l’objet.  Le besoin d’attirer l’attention de l’autre et sa collaboration semble constituer un impératif désormais plus important que la résolution solitaire et purement cognitive du problème. En ce sens, la conduite est effectivement « déraisonnable » car la raison, le raisonnement ne sont plus le moteur essentiel du comportement. C’est le besoin de partage relationnel et affectif qui semble dominer.

Entre 2 et 6 ans se développent les jeux d’imitation et du faire-semblant qui constituent le champ d’exercice de la fonction symbolique : faire semblant d’être pompier, le roi, le soldat, la reine, le papa, la maman, etc… Ils sont peut-être le symbole même du jeu enfantin : « je serais la reine et tu serais le roi ». Les jeux de peinture ou de dessins permettent de laisser une trace écrite et de développer également la fonction symbolique.

Les jeux avec la pâte à modeler ou la pâte à sel permettent à l’enfant de transformer la matière avec ses doigts, de faire et de défaire à l’infini, de créer puis de détruire, de façonner puis de conserver, de voir la matière évoluer avec le temps (durcir, craqueler, changer de tonalité de couleur, casser, etc..).

D’autres jeux  permettent de s’affirmer en tant qu’individu sexué : dès l’âge de 20 mois, le jouet choisi est fonction du sexe de l’enfant. Le jouet devient alors l’emblème de son sexe tout autant que le support du jeu. Le garçon s’approprie la voiture, la fille la poupée, ce qui n’interdit ni à l’un ni à l’autre d’expérimenter de temps à autre les jouets de l’autre sexe.

Le jeu imaginatif domine à partir de 3 ans et se présente comme une rêverie éveillée. L’enfant imagine des histoires dont le héros peut être un personnage figuré ou un animal. Le monde où se meuvent les personnages est un monde où tout est possible, où les règles du réel n’ont pas court : l’identité des personnages n’est pas stable, elle peut varier au gré des circonstances ou de l’humeur de l’instant. N’importe quel support peut venir symboliser n’importe quoi. Le temps et l’espace ne suivent pas de règles académiques : on peut être à un endroit et à un autre en même temps ; on peut revenir en arrière, dans le passé, faire des bonds temporels, voir les successions temporelles se télescoper (les alternances jour/nuit ne pas exister, etc.).

L’enfant aime aussi imiter les plus grands à travers le jeu imaginatif : il fait comme papa ou comme maman, construit une histoire qui emprunte à son vécu immédiat : jouer à la marchande, au coiffeur, au docteur, à la maîtresse, etc. Les jeux portant sur les situations vécues permettent à l’enfant de se familiariser avec d’autres points de vue que le sien et d’assimiler des contenus plus ou moins pénibles ou anxiogènes.

Si l’enfant a pu correctement renoncer à l’illusion de toute-puissance, il accède vers sa seconde année à ce que Winnicott appelait la capacité de jouer seul en présence d’autrui. Cela signifie qu’il a développé une confiance suffisante dans son rapport au monde pour imaginer que l’adulte proche de lui sera disponible sans être envahissant au cas où il en aurait besoin. L’enfant n’utilise pas forcément cette présence, il ne dérange pas nécessairement l’adulte, mais cette présence lui est essentielle. L’enfant est alors potentiellement prêt pour le jeu partagé. Il n’a plus besoin d’être dans un sentiment d’omnipotence pour accepter de jouer avec quelqu’un. Il est en mesure d’accepter que son partenaire de jeu ait une part active dans la construction commune et de s’y adapter.

Si la capacité à coopérer et à fonctionner de façon interactive est en place, elle reste cependant assez faible chez les plus jeunes (2-4 ans). Elle va se développer considérablement à partir de 6 ans. A cet âge-là, ce sont les jeux avec ses pairs que l’enfant apprécie surtout. Les jeux de socialisation se caractérisent le plus souvent par l’énoncé de règles qui sont une préfiguration de ce que sera la vie en société avec ses règlements, ses contraintes et ses satisfactions. Pour les enfants de 5 ou 6 ans, la règle n’a pas, en pratique, un caractère obligatoire. Ils l’appliquent de façon plus ou moins fantaisiste. Par exemple, dans le jeu de la marelle, il faut jouer chacun à son tour : jusqu’à 5 ou 6 ans, les enfants ont du mal à accepter cette règle parce qu’ils prêtent à l’autre un désir identique au leur, à savoir rester toujours dans le jeu. En outre, pour eux, l’attente est difficilement supportable et la règle du « chacun son tour » suppose une opération mentale, une sériation, que les enfants n’intègrent pas avant 7 ans.

A partir de 7-8 ans, la règle du jeu devient de plus en plus importante et son application de plus en plus stricte. Les enfants de cet âge s’investissent dans des jeux de plus en plus complexes et apprécient davantage toutes les activités ludiques fortement codifiées. C’est l’âge également de l’initiation aux jeux sportifs qui sont une sorte de copie des sports pratiqués par l’adulte. C’est aussi l’âge des jeux de société qui permettent de se mesurer, en famille, aux parents.

Les jeux des premières années ne sont pas abandonnés pour autant : ils sont soit adaptés aux possibilités grandissantes de l’enfant, pour les activités artistiques notamment, soit repris tels quels, et constituent alors un espace de régression nécessaire : le doudou, les poupées, les peluches sont souvent conservés bien au-delà de ce qu’il est indiqué ou « permis » dans les manuels d’éducation !

A l’entrée dans l’adolescence, l’activité de jeu pose quelquefois des problèmes au sens où il s’agit d’abandonner certains jeux parce qu’ils sont aux yeux de l’enfant (ou du groupe de référence) trop en décalage avec l’âge. Renoncer à certaines activités qui ont procuré tellement de plaisir peut être un véritable déchirement pour certain(e)s. Aussi, des jeunes peuvent-ils avouer en consultation continuer à certains jeux mais sur un mode clandestin, en se cachant de leurs ou copines mais aussi de leurs parents

L’adolescence va faire apparaître une différence dans les investissements ludiques. Il y a souvent une perte d’intérêt pour les jeux de société. Les seuls jeux ludiques de l’enfance qui restent fortement investis sont les jeux physiques et les jeux électroniques.

Les relations sociales sont alimentées à distance à travers les réseaux sociaux et les codes implicites qui les régissent. De nouveaux jeux sociaux s’inventent pour être « populaire » ou « swag » ou pour éviter d’être relégué dans la catégorie des « boloss » ou des « kikoos ».

Dans nos sociétés occidentales, les jeux vidéo prennent une place grandissante. Certains parents s’interrogent sur le bienfait ou le danger de ces jeux. Si l’enfant les utilise pour s’isoler de la réalité extérieure, ils peuvent alors révéler la difficulté pour l’enfant à établir des liens sociaux. Dans ce cas, les jeux vidéo mettent à jour un symptôme dont il faut s’occuper. Mais dans la plupart des cas, les adolescents discutent entre eux de ces jeux, les échangent, ils s’invitent pour jouer ensembles, etc.. Si l’adulte veille à ce que ces jeux n’empiètent pas sur le temps consacré à d’autres activités, si les parents posent certaines limites, les jeux vidéo peuvent au contraire faire du lien et contribuer à la socialisation.

 Jeux de règle et jeux d’imagination

La langue anglaise possède deux mots, « game » et « play »,  pour différencier deux types de jeu. Les jeux structurés, organisés à partir de règles déjà définies et que les joueurs doivent respecter pour que le jeu se déroule correctement. C’est le cas des jeux de société (comme le monopoly, le trivial pursuit, etc.), les jeux de réflexion comme le jeu d’échecs, mais aussi de jeux de cours de récréation ou de plein air comme la marelle, la balle au prisonnier, le basket, le foot, etc.. Il y a dans tous ces jeux (« game ») une part d’affrontement, de mise en compétition individuelle ou groupale. Dans les jeux de cours de récréation, l’invention de nouvelles règles introduit des variations infinies de tel ou tel jeu (comme « le loup touche-touche », dont les versions peuvent varier d’une cours de récréation à une autre). Les jeux d’imagination (« play »), eux, ne comportent pas de règles a priori. Mais des règles peuvent s’établir au fil du jeu, puis être annulées et remplacées par d’autres. Les éléments organisateurs de ce type de jeu ce sont les objets (poupées, petites voitures, soldats, animaux, etc.) et le rôle qu’on leur fait jouer à travers un scénario dans lequel une histoire se déploie. L’enfant peut jouer seul ou avec des partenaires qui enrichissent alors la production imaginaire, chacun entrant en résonnance avec les fantasmes des autres.

On comprend aisément en quoi des jeux de règles sont des vecteurs de socialisation, des formes plaisantes d’apprentissage des règles et des habiletés sociales, du contrôle pulsionnel et de la conflictualité interpersonnelle. On comprend aussi en quoi les jeux d’imagination aident à affronter et à mettre en travail certaines réalités psychiques comme la peur (des monstres, du noir, etc.), certaines réalités sociales comme l’école, les conflits entre personnes, les sanctions ou les échecs subis. Certaines expériences, vécues plus ou moins douloureusement, pourront ainsi être ré-éprouvées à un niveau purement imaginaire, familiarisant l’enfant avec quelque chose qui avait pu le déborder, l’aidant à saisir l’évènement sous un angle nouveau. Le scénario imaginaire permet de déployer des moyens pour mieux se défendre contre l’agression, pour accepter de côtoyer l’angoisse, pour atténuer ou vaincre la peur, ou simplement triompher magiquement de la situation difficile pour protéger la part narcissique attaquée.

Il n’y a pas à choisir entre jeu de règles et jeux d’imagination. Les deux sont nécessaires au développement psychologique et social de l’enfant. Seule leur proportion varie en fonction de chacun et du moment dans le développement.

Quand l’activité imaginaire déborde. Apprendre à sortir du jeu

Lorsqu’un enfant joue, seul ou à plusieurs, il lui est souvent difficile, douloureux même, de devoir sortir du jeu ou d’interrompre le jeu à la demande des adultes. On comprend combien le fait d’interrompre un moment de plaisir peut-être vécu difficilement. Il arrive aussi que certains enfants ne supportent pas une telle frustration, et qu’ils résistent de toutes leurs forces à ce qui leur est imposé là. C’est souvent source de conflits entre enfant et adultes et ces conflits ont souvent lieu à des moments réguliers, comme l’heure du repas. Si l’enfant peut ressentir comme une violence le fait qu’on veuille brutalement l’arracher de la scène imaginaire dans laquelle il est plongé, le parent peut aussi ressentir comme une violence toute aussi forte le fait que l’enfant ne décolle pas de son jeu après quatre ou cinq rappels pour aller à table, par exemple.

Nous avons déjà parlé d’Andrès (voir chapitre 3), cet enfant à l’imagination débordante pour qui c’est un calvaire que de s’extraire du jeu pour aller déjeuner ou diner. Comment aider ces enfants à sortir de leur jeu sans que ce soit une épreuve pour eux et pour les parents. Nous avons suggéré l’idée de « sas temporel », c’est-à-dire de moments de transition entre le jeu et l’après jeu, qui soient préparatoires à la sortie du jeu. Lorsqu’on demande à un enfant de se préparer pour aller à l’école, de venir à table, il lui faut un petit moment pour quitter l’activité dans laquelle il est absorbé. C’est cette latence qu’il faut l’aider à construire. Ainsi si l’on exige qu’il vienne immédiatement, sans délai aucun on comprend bien qu’on lui fait violence, et la suite ne se passera pas de façon pacifiée. Si on lui dit « on passe à table dans cinq minutes » on a fait un pas vers la construction de ce « sas temporel », mais sans doute encore insuffisant pour beaucoup d’enfants, parce qu’ils ne savent pas ce que contiennent « cinq minutes » en matière de jeu. Il faut les aider à jauger ce qu’ils peuvent faire en cinq minutes (finir une action, faire un montage, ou ranger, etc..) et les aider à ne pas oublier les cinq minutes, qui n’en font bientôt plus que quatre, puis trois et ainsi de suite… L’emploi d’un petit réveil ou d’un minuteur se révèle pour beaucoup d’enfants être un moyen très précieux et qui les aide à apprendre à gérer seuls ces « cinq minutes ».

Certains enfants présentent une activité imaginaire débordante qui peut les conduire à avoir du mal à se recaler sur la réalité contingente. On les dit rêveurs, un peu dans leur monde, dans la lune, etc.. Pour d’autres enfants le contact avec la réalité commune est largement infiltré par des processus qui relèvent de l’activité imaginaire et viennent se mélanger ou se substituer aux instruments cognitifs.

Miléva, l’enfant en quête imaginaire de réalité symbolique.

Lorsque Miléva s’apprête à entrer dans mon bureau, je vois chaque semaine la même scène se déployer qui à elle seule fournit des indices du désordre dans le lequel cette enfant de 9 ans se trouve. Elle sonne toujours deux fois à la sonnette comme si la première fois comptait pour du beurre. Puis elle se met le plus souvent dos à la porte. J’ouvre et il y a un petit temps de latence avant qu’elle ne se retourne et entre en me saluant d’un sourire presque automatique. Puis dans le hall qui sert de salle d’attente, elle se fige, elle semble hésiter à entrer dans le bureau, comme si elle ne savait pas ce qu’elle allait y découvrir. Pourtant, elle vient ici sans manquer une séance et avec plaisir depuis plus d’un an. Elle franchit le pas de la porte du bureau, lentement, en marquant de petits arrêts presque imperceptibles, comme s’il ne fallait pas faire de bruit, pas déranger l’ordre des choses, sans quoi elle serait encore plus perdue qu’elle ne l’est déjà. Assise en face de moi elle me scrute du regard, offrant par instant un sourire qui semble traduire une forme de gêne mais aussi une sorte de clin d’œil moqueur de la scène ou des incongruités qui lui traversent l’esprit. De temps à autres, elle les livre. «  Je pense au chien que je vais avoir pour mon anniv. Mon père est d’accord. Enfin presque. T’as des chiens toi ? Ton pull, c’est la couleur du chien que je vais avoir, enfin… que j’aimerais. [elle rit]. T’as une tête de chien toi… heu non je rigole ! Bon, alors on joue ? ». Aucune interprétation n’est possible ou audible par elle, sauf à l’enfermer un peu plus dans la confusion qu’elle vit en permanence. La seule intervention thérapeutique possible est de lui dire qu’on est déjà dans le jeu, qu’elle a déjà commencé à jouer.

Elle se plaint de ne rien comprendre aux choses, rien comprendre à ce qui lui arrive au fil des journées, à l’école, avec ses copines. Tout est confus pour elle. Elle ne sait jamais dans quel registre les événements se situent et comment y réagir. Mais elle semble fuir aussi les opportunités qui permettent de clarifier les choses, comme si le flou la protégeait [3] . Les quelques fois où elle est en prise directe avec sa réalité psychique, c’est pour dire immédiatement qu’elle ne saurait l’affronter. Miléva est née à l’autre bout de la planète et a été adoptée à l’âge de trois ans. Les quelques informations que ses parents adoptifs connaissent de ses antécédents, c’est qu’elle a probablement subi des carences psychoaffectives et nutritionnelles sévères, mal protégée par une mère alcoolique. Miléva ne supporte pas de parler de son abandon : « ça me fait pleurer, ça me rend triste. Moi je veux être heureuse. Je pense qu’à des choses gaies ». Le sourire et l’activité imaginaire sont là pour faire barrage à toute réalité qui la confronterait à du vide, à de l’absence, à de la tristesse. L’imaginaire a pour tâche de remplir et combler tous les espaces, au prix d’un rapport flou au monde objectivable.

Mais dans le jeu, Miléva se perd également souvent. Lorsqu’elle met en scène des personnages, elle ajoute des détails, puis des détails aux détails, de sorte qu’elle perd fréquemment le fil de l’histoire. Elle revient en arrière pour redonner un peu de cohérence aux choses, mais se perd dans les caractéristiques des personnages : ils sont gentils puis méchants, tel personnage représente une mère, puis une belle-mère, puis une cousine puis une voisine, pour redevenir une  cousine, etc.. Les lieux se sont pas plus stables : on passe de la maison à l’école, de l’école à la crèche ou l’hôpital, etc.. Le temps lui-même oscille entre présent et passé, avec des retours en arrière incessants, comme s’il fallait recommencer une nouvelle version de l’histoire. Au bout de dix minutes, le scénario ressemble à un écheveau de fils entremêles, où règne une joyeuse pagaille. Les personnages errent comme des âmes en peine et plus Miléva essaie de remettre un peu d’ordre dans le jeu, plus le chaos s’installe.

L’activité imaginaire essaie de suppléer aux défauts des assises symboliques qui servent à ordonner le monde, à lui donner une cohérence et une stabilité.

Quand la vie imaginaire est en panne

Théophile, un enfant sans imaginaire

Théophile est un enfant de 10 ans dont la tension et l’angoisse se lisent sur le visage. Pourtant rien se semblait conduire ce garçon à un tel mal être. Pour lui tout se passe bien. Il réussit en tout très bien. En classe, il fait partie des meilleurs élèves et sa maitresse ne tarit pas d’éloge le concernant. Il est travailleur, intelligent, serviable. En sport, il excelle en tout. Il est apprécié de ses camarades. On recherche sa compagnie. Le seul petit bémol apporté par les parents à ce tableau laudatif, c’est qu’il ne supporte pas très bien de perdre ou d’être en échec. Si Théophile m’est adressé, c’est que les parents pensent que quelque chose cloche. Ils ne le sentent pas heureux, ils ne le sentent pas épanoui et trouvent que d’années en année les choses s’altèrent. D’ailleurs, il commence à avoir des tics nerveux au niveau du visage. Et depuis un certain temps, il entre dans des colères noires lorsque les choses ne se passent pas comme il l’avait pensé ou lorsqu’il perd dans un jeu de société joué en famille, par exemple. Ces parents, soucieux du bienêtre de leurs enfants, ne tiennent pas un discours aux exigences anormalement élevées qui inviterait Théophile à se situer du côté de l’excellence. Cependant, sans en prendre la pleine mesure, ils semblent toujours avoir valorisé les pratiques susceptibles d’être discutées, réfléchies, évaluées. Ce rapport au monde correspond à leur esprit scientifique (ils exercent l’un et l’autre un métier dans le champ de la recherche) et rationaliste. Et ce n’est pas sans justesse qu’ils me mettent en garde face à une difficulté que je risque de rencontrer dans le contact avec Théophile. Leur enfant n’aime pas jouer, au sens de « play ». Cet avertissement était un doux euphémisme. J’ai en effet rarement rencontré (en dehors des enfants atteints d’inhibition névrotique) quelqu’un  que l’activité imaginaire mettait à ce point mal à l’aise. Dire que Théophile n’aime pas le jeu « play », n’est pas tout à fait juste. En fait, il ne peut pas jouer, il ne sait pas jouer. Cet enfant semble s’être développé comme si cette part de l’activité psychique n’avait pas pu être véritablement investie. Tout un territoire de l’activité mentale avait été déserté. Cet enfant ne vivait que dans un univers concret, factuel. Il n’était que performance accomplies ou à accomplir. On comprend qu’un tel enfant puisse vivre dans la terreur d’échouer. Réussir devient alors une entreprise de sauvegarde, un impératif vital. Je me demande encore aujourd’hui comment cet enfant a pu tenir le coup avec un tel déficit de l’activité imaginaire. Sans doute ses réussites factuelles dans tous les champs socialement valorisés ont-elles participé à lui maintenir la tête hors de l’eau. Je n’ai pas pu suivre [4] cet enfant en raison du déménagement des parents dans une ville voisine. Cette hypothèse est étayée par le fait que l’année suivante, à la suite de deux « échecs » pour lui importants, Théophile s’est effondré au point qu’il a dû être hospitalisé quelques jours en pédiatrie. 

Hélène, une enfant sans imagination

Hélène est toute chétive, elle semble fragile, malhabile, gauche dans ses gestes et dans son expression. Son visage est triste et tendu. Elle a 11 ans, mais parait sans âge. Elle est voutée comme une vieille avec le visage et la stature d’une enfant de 8 ou 9 ans. Elle est la seconde d’une très grande fratrie. Les parents qui me l’ont adressé, essaient de gérer au mieux et pour toute la famille une situation extrêmement délicate. En effet, un de leurs enfants est atteint d’une maladie évolutive très grave sans rémission possible. Hélène est une enfant totalement inhibée. A l’école, la maitresse a mis longtemps avant d’entendre le son de sa voix. Elle semble paralysée dès qu’on la sollicite directement par des questions ou plus indirectement par le regard. A la maison, elle est moins sur la réserve, mais dès que les parents la sollicitent pour savoir ce qu’elle veut ou voudrait, elle se montre en difficulté pour exprimer ce qu’elle ressent, ce qu’elle désire, ce qu’elle aimerait. Je rencontre la même difficulté dans les consultations. Hélène est comme paralysée lorsque je la sollicite. Aucun mot ne sort de sa bouche. Elle ne se sent en capacité de répondre que par des signes de tête à peine esquissés, oui, non. Pour qu’elle puisse malgré tout me transmettre quelque chose des représentations qu’elle a en tête, je dois jouer d’imagination en suggérant en même temps que mes questions des réponses à choix multiples auxquelles elle peut réagir par oui ou non. Lorsque je la sollicite pour des jeux « play », elle semble s’animer davantage. Elle est capable de choisir après un délai de réflexion plus ou moins long des personnages, des animaux, des objets. Cependant elle ne peut pas produire ne serait-ce qu’un embryon d’histoire. Je dois alimenter la production imaginaire en permanence. Je mesure en même temps combien, malgré le désir qu’elle a de jouer, cette situation est pour Hélène inconfortable. Elle est comme quelqu’un qui voudrait marcher, avancer, et qui à chaque pas consenti, se sentirait en risque de s’enfoncer, la paralysie l’emportant sur le mouvement au fil du jeu. Ce n’est que parvenu aux limites de ce que je pouvais proposer à Hélène, que j’eus l’idée de jouer seul devant elle, sans plus la solliciter. Je vis alors cette enfant se concentrer sur le jeu d’une façon totalement inédite, comme si elle absorbait chacun des mouvements des personnages, comme si elle buvait chacune de leurs paroles, avec un plaisir lisible sur son visage. Elle était au spectacle et extrêmement concentrée. Elle accepta que je mime des situations qui pouvaient la concerner. Par exemple, je mettais en scène une journée de classe avec la maitresse et des élèves dont certains étaient sages, travailleurs, d’autres espiègles, coquins, d’autres encore un peu timides, et d’autres enfin très timides. Je multipliais ainsi les histoires et faisais varier les contextes (cours de récréation, forêt, jungle, cabinet médical, zoo, hôpital, etc.) où des bébés animaux puis des enfants très réservés parvenaient à faire entendre leur petite voix. Au fil des mois, Hélène s’est ranimée, s’est détendue, elle est en capacité de suggérer des variations dans les scenarii proposés. Bien que toujours très réservées dans les situations sociales, Hélène s’est lentement métamorphosée. Sa tristesse s’est estompée, elle s’est redressée physiquement. Elle se risque quelquefois à faire des choix et des demandes. A l’approche de Noël, elle a su proposer à ses parents deux cadeaux qui lui feraient plaisir. La maitresse de CM1-CM2 qui a intelligemment accepté de garder Hélène dans sa classe de double niveau et su mettre en place un mode relationnel adapté [5] , constate une évolution importante dans les apprentissages et le plaisir à être en classe. Peu après les vacances de Pâques, Hélène entre dans mon cabinet, le visage rayonnant. La veille, elle avait levé la main en classe et su donner la bonne réponse à la question posée par la maitresse. Lorsque je lui demande si elle a eu un peu peur, elle répond par oui. Mais peur de quoi ? De ce que la maitresse ne la voit pas…. lever la main…

Qu’est-ce qui avait bien pu entrainer une telle gélification de l’activité imaginaire chez cette enfant ? Il est sans doute difficile de répondre de façon complète et assurée à une telle question. Cependant, je crois pouvoir dire que le drame que cette famille soudée vivait constituait pour Hélène un des constituants de son inhibition névrotique. L’enfant gravement malade est né, Hélène n’avait pas 2 ans. Comment, pour une fillette qui a besoin de l’amour et de l’attention de ses parents, réclamer une telle attention sans que les parents ne se sentent par trop débordés, sans que cela ne nuise à l’enfant le plus fragile. Comment ne pas éprouver de la rage face à une situation qui enferme dans un paradoxe insoluble : soit je réclame ma part (d’amour, d’attention, etc.) mais c’est au détriment de mon « frère-malade », soit je renonce à dont je devrais avoir droit (comme les autres y ont droit) et je dois contenir « rage, haine et jalousie », les faire taire dans l’œuf. Désirer et revendiquer deviennent vecteur de danger. Surtout ne pas bouger, à peine respirer, se tenir entre vie et mort. C’est la seule issue que représente l’inhibition massive comme solution névrotique de ce paradoxe.

On comprend combien chez cette enfant l’inhibition a entrainé un affaiblissement de l’activité imaginaire dont l’impossibilité faite au Moi de se déployer dans le jeu est le témoin. Cet affaiblissement a renforcé à son tour l’inhibition au fil du développement. On entrevoit alors  combien le jeu « play », en ce qu’il assure la dynamique de l’activité imaginaire, ce que Winnicott appelle « espace potentiel », participe au développement de la totalité de la personnalité en irrigant les dimensions narcissique et identitaire, mais aussi le niveau intersubjectif et interrelationnel.

On comprend aussi pourquoi l’inquiétude d’Hélène en levant la main se situait moins dans la peur d’être confronté au regard du groupe (réponse à laquelle je m’attendais) que dans le fait de ne pas être vu par la maîtresse. Etre vu par la maitresse revenait à donner une légitimité à sa demande : « Comme les autres, tu as le droit d’être vue, de demander, de réclamer, de revendiquer…et ce droit n’enlève rien aux autres. Il ne les tue pas ». En cela l’acte de la maitresse a eu une portée thérapeutique considérable.

Jouer à faire des bêtises et grandir

Ah ! Les petites bêtises. Quel parent n’a pas de souvenirs délicieux et amusés de ses bêtises d’enfants, de ces petites espiègleries que leurs propres parents regardaient avec plus ou moins d’indulgence ou de tendresse ? Enfin, c’était souvent avec moins que plus, et au moment de la bêtise avec moins tout court, l’attendrissement ne venant que plus tard (quand il venait).

J’ai, au-delà de mes propres (petites) bêtises d’enfant qu’une compréhensive pudeur m’empêche d’afficher ici, le souvenir (vague mais bien réel) d’une série américaine (des années 50) que la télévision française diffusait le dimanche, intitulée « Les petites canailles » et que nous regardions en famille avec délectation. Il s’agissait d’une bande d’enfants américains qui faisait autant de gaffes involontaires que de bêtises bien pensées. Mais le décalage culturel était tel que les comportements de ces petits garnements américains paraissaient peu même d’être transposables dans l’univers de nos cités minières. Il ne fallait donc compter que sur nous-mêmes pour inventer et oser des bêtises.

Oui oser, car faire une bêtise n’est pas sans risque, enfin… ce ne doit pas être sans risque, à défaut de quoi ce n’est plus une bêtise. Ça devient une erreur, une bourde, un petit n’importe quoi. Une bêtise c’est une transgression en partie consciente et une transgression en partie contrôlée. Et c’est en cela que c’est intéressant dans et pour l’éducation.

  • En partie consciente signifie qu’une limite reconnue comme telle est franchie et ce franchissement participe de sa reconnaissance comme limite.
  • En partie contrôlée parce le petit transgresseur sait un peu à quoi il s’expose en transgressant ; il essaie cependant de ne pas trop s’exposer (pour ne pas se faire prendre à tout coup, pour ne pas échouer assurément) ; il essaie enfin de ne pas aller trop loin pour que le risque encouru ne dépasse pas le plaisir (de la transgression, etc.).

D’où l’on voit donc que faire une bêtise, ce n’est pas aussi bête que cela. Cela suppose un peu (voire beaucoup) de jugeote, même s’il y a une part déraisonnable dans le geste.

On est entre le « game » et le « play », un peu de l’un et un peu de l’autre, un zeste de règle et deux doigts de fantaisie dans un shaker. Mais comment réagit celui qui boit la potion ? Le parent va-t-il trouver le mélange déroutant, amusant, un peu acide, ou franchement amer ?

Je me tourne ici vers D. Marcelli [6] qui propose un bel exemple permettant de cerner les enjeux de  la  conduite à tenir face à certaine petites bêtises.

Nappe et couverts sont mis pour recevoir des invités. Un petit enfant de moins de 3 ans voit sur la table des couteaux qu’il ne connaît pas. Il en prend un en main pendant que ses parents s’apprêtent pour recevoir les invités. De retour dans la pièce, le parent se fige et dit à l’enfant : « Pose-le, s’il te plaît ! ». L’enfant ne pose pas immédiatement le couteau : il faudra le lui répéter une ou deux fois pour qu’il le fasse. Le couteau posé, le parent explique à son enfant que cet objet est dangereux, qu’il peut se couper, etc. Quelques semaines plus tard, la même scène se reproduit, même nappe, mêmes couteaux sur la table. L’enfant sait que ceux-ci sont dangereux, mais il est intrigué par ces couteaux réservés aux adultes. Pendant que le parent s’absente quelques minutes, l’enfant s’approche du couteau et pose doucement son doigt sur l’objet interdit. Il est en train de désobéir et il le sait. D’ailleurs il avance avec prudence sachant à la fois qu’il désobéit et que ce couteau peut être dangereux. Le parent revient dans la pièce et découvre que son enfant touche le couteau. Que va-t-il faire ? Celui qui n’a rien vu ? Ce serait encourager l’attitude transgressive. Réprimander l’enfant de façon plus ou moins vigoureuse au motif qu’il désobéit ?

Mais il peut aussi marquer ce qui malgré la transgression se pose comme un progrès et une expérimentation : « Qu’est-ce que tu fais ? Je t’ai dit de ne pas toucher à ces couteaux. Tu te souviens ? Bon, pour cette fois, je te pardonne car j’ai vu que tu faisais attention. Mais ne recommence pas ! »  Que fait le parent en agissant ainsi ? Il constate bien sûr la désobéissance de l’enfant et ne manque pas de la souligner, mais il constate aussi le fait que l’enfant agit avec prudence, qu’il contrôle ses gestes pour satisfaire sa curiosité. Aussi ne s’agit-il pas de punir cette curiosité ni la prudence qui l’accompagne. Quel est l’objectif de l’éducation d’un enfant à mesure qu’il « grandit » ? Est-ce de le protéger ou de lui apprendre à se protéger ?

Bon nombre de ces petites bêtises de l’enfant correspondent à une désobéissance par curiosité qui constitue un des trésors du développement. Il est donc essentiel de donner à l’enfant le droit de faire des bêtises, et si cela a nécessairement un prix, c’est par là que se construisent son autonomie et sa future liberté.

La télévision et les jeux vidéo : un peu mais trop ?

L’habitude est prise par de nombreux parents débordés par toutes les tâches à accomplir, de confier leur enfant à  la  télévision, devenue une sorte de machine à hypnotiser. Les yeux rivés sur l’écran, les plus agités semblent comme les autres, atteints d’une douce léthargie. C’est pour beaucoup de parents un moyen commode pour obtenir un peu de répit, et on les comprend. Mais laisser les enfants seuls avec la télévision, sans surveillance, risque de les exposer à des émissions et des scènes violentes ou qui ne conviennent pas à leur âge. Les travaux scientifiques réalisés depuis une vingtaine d’années proposent des résultats trop contradictoires pour permettre d’établir avec certitude un lien de corrélation entre les émissions violentes auxquelles les enfants ou adolescents sont exposés et les conduites violentes chez les jeunes téléspectateurs, à court et à plus long terme [7] . La consommation télévisuelle n’apaise pas les désirs et les pensées violents de téléspectateurs au tempérament agressif et n’a donc pas d’effet dit cathartique.

Concernant les jeux vidéo : même constat. Le développement des enfants étant le résultat d’une montagne de facteurs de différents niveaux entremêlés qu’il est souvent impossible de bien départager, on a beau mesurer des associations statistiques entre le temps passé à jouer à des jeux violents et le niveau d’agression des enfants, rien ne nous assure du sens dans lequel le lien joue. L’enfant est rendu plus violent par les jeux vidéo qu’il pratique, ou est-ce parce qu’il est naturellement agressif qu’il est plus attiré par ces jeux ? Ou est-ce plutôt parce que l’enfant vit dans une famille où les parents ont du mal à exercer leur autorité, imposent trop peu de limites comparativement à d’autres parents, et parmi ces limites celles de l’usage des jeux vidéo ? En recherche, on parle de «facteurs confondants» pour décrire des liens faussement pertinents entre variables. A cet égard, une étude anglaise très récente [8] , a mis en évidence cette complexité de l’étude des effets des jeux vidéo sur les enfants et les adolescents. Cette recherche a pris appui sur les données d’une étude plus générale mais qui comprenait des questions sur l’usage de jeux vidéo à 8-9 ans, puis un suivi psychosocial à 15 ans. Ces données permettaient de contrôler un certain nombre de variables confondantes comme l’instruction de la mère, la structure familiale l’histoire familiale en matière de santé mentale, le quotient intellectuel de l’enfant à 8 ans, l’intégration sociale de l’enfant parmi ses pairs, etc. L’enquête comptait au départ 14000 cas. Au total, 1800 jeunes ont fourni assez de détails pour être inclus dans l’étude. Ce que l’étude révèle, c’est qu’en tenant compte des facteurs confondants, aucun lien statistique vraiment fort ne peut être fait entre l’usage des jeux vidéo violents et le «trouble des conduites» chez l’enfant : problèmes de comportement chez l’enfant ou l’adolescent marqué par l’agressivité, le manque d’empathie, la violation répétitive des normes et règles, etc.

Mais il est une violence beaucoup moins visible que la télévision et les jeux vidéo provoquent. C’est celle qui empêche l’enfant d’éprouver l’ennui, de sentir les effets de l’attente, donc d’avoir à lutter contre cet ennui et à s’armer contre l’attente. Apprendre la patience, apprendre à domestiquer ses envies pour les mettre en phase avec ce que la réalité rend possible, voilà qui participe à la socialisation des mouvements pulsionnels, et aide à éloigner un peu la violence de soi contre soi, de soi contre les autres.

Les jeux dangereux. Les conduites ordaliques ou la Loi du réel

Nombreux sont les jeux qui comportent une part de risque symbolique, une dose de hasard qui fait le charme même de ces jeux. Mais certains « jeux » situent le risque non plus à un niveau symbolique, mais au niveau du réel. C’est le cas des jeux d’argent qui peuvent conduire à des addictions. C’est aussi le cas de ce qu’on appelle les conduites ordaliques. Ce sont des comportements à risques, de mise en danger de soi ou d’autrui et qui se parent d’une forme de légitimité sociale à travers un habillage ludique, une forme de « jeu-pari ».

Les conduites ordaliques sont deux faces : d’une part une forme d’abandon ou soumission au verdict du destin, du hasard, d’autre part une tentative de maîtrise, de reprise du contrôle sur sa vie ou des événements. Elles traduisent une relation subjective au monde qui comporte un certain nombre d’éléments constituants :

  • un rapport subjectif positif au risque : la prise de risque est vécue comme une épreuve que l’on peut traverser avec succès. Il s’agit d’un risque choisi et non d’un risque subi et le sujet en attend un mieux-être, quelque chose comme le sentiment d’être vivant, important, invincible.
  • le rapport à une instance transcendantale (Dieu, le Hasard, la Providence) qui donne fantasmatiquement le sentiment de pouvoir être choisi, élu.
  • un sentiment d’omnipotence, de l’ordre du contrôle de la situation : le paradoxe de la conduite ordalique est de s’en remettre totalement à une instance (dieu, le hasard) mais avec l’idée imaginaire de forcer cette instance à choisir la bonne face de la pièce. Ce scénario imaginaire d’une résolution magique du risque est souvent corrélé avec un fantasme d’auto-engendrement maintenant active l’illusion d’omnipotence du petit enfant.
  • Une dimension transgressive : le volet hors la loi est inhérent à la conduite ordalique non seulement parce que les « jeux » peuvent se faire en bafouant un certain nombre lois écrites (de dispositions juridiques), mais aussi parce qu’ils constituent la mise en acte de comportements que toute personne en situation ordinaire ne ferait jamais (défier la mort). L’exposition au danger redouble la transgression d’une attaque à des valeurs partagées comme la santé, le corps, la santé, la jeunesse.
  • un appel masqué à la loi : la transgression de la loi commune se double d’un appel à une Loi supérieure, suprême pourrait-on dire, dont la légitimité serait à la hauteur de celui à qui elle s’adresse, l’auteur de la conduite ordalique. Cette Loi c’est celle de l’instance transcendantale.

La transgression et l’appel subséquent à la Loi semblent constituer une sorte de machine infernale [9]  : pour que la Loi transcendante puisse être convoquée et donne garantie à l’auteur de sa valeur, il faut que la transgression soit à la hauteur. Comme la valeur du sujet est volatile, il faut reproduire sans cesse la transgression en y ajoutant si possible un cran dans le risque encouru.

On voit que si le jeu met en travail les règles sociales, les limites, les interdits, c’est pour les internaliser, les digérer pourrait-on dire. Le travail de symbolisation, de compréhension et de mise en ordre du monde se fait par le truchement de l’activité imaginaire et à travers le « game » ou le  « play ». Dans les conduite ordaliques, rien de cela. L’imaginaire est réduit à un fantasme, c’est-à-dire à une forme scénarisée figée, qui ne saurait évoluer, créer, produire du vivant. Et le fantasme convoque le symbolique (réduit à l’ordalie) pour le confirmer et donner sa valeur un sujet de l’acte transgressif. Les « jeux » dangereux sont donc des anti-jeux, des entreprises paradoxales de sauvegarde destructrice de soi où l’illusion d’omnipotence infantile est artificiellement maintenu active.

__________

  • [1]↑– Leiris M. (2003). La règle du jeu. Paris : Gallimard, La Pléiade.
  • [2]↑– C’est ce que les chercheurs appellent une conduite déraisonnable.  Goubet et coll., 2001
  • [3]↑– Au début de ma pratique de psychologue, j’avais accompagné un jeune adulte illettré et qui décrivait tout le bénéfice qu’il avait à ne pas savoir lire, malgré tous les inconvénients que cela engendrait. Il déployait des trésors d’intelligence pour cacher aux personnes qu’il côtoyait son illettrisme, et il se refusait à saisir les opportunités qui lui étaient offertes de réapprendre à lire et écrire. Il disait qu’il traversait la vie dans une sorte de brouillard, de flou cotonneux et enveloppant et qu’il avait peur de perdre cela s’il devenait lecteur. Le désir de ne pas savoir l’emportait sur toute autre considération.
  • [4]↑– Je pense que j’aurais été en difficulté pour lui proposer une aide psychothérapique adaptée et aurais recommandé une approche par le psychodrame analytique en Centre Médico-Psychologique (CMP) ou en Centre Médico-Psycho-Pédagogique (CMPP). C’est l’indication que j’ai proposé au service de pédiatrie qui m’avait contacté.
  • [5]↑– Sur  mes recommandations, elle avait accepté de dire à Hélène qu’elle ne l’interrogerait jamais en classe sauf si elle levait la main pour répondre. De même, pour les poésies elle les lui ferait réciter hors de la présence des autres élèves jusqu’au jour où Hélène se sentirait capable de les dire devant toute la classe.
  • [6]↑– Marcelli, D. (2009). Il est permis d’obéir. Paris : Albin Michel.
  • [7]↑– Le rapport Kriegel pour la France (2002) et le rapport du ministère de la santé américain (Surgeon General report, 2001) Goubet, N. ; Leblond, C. ; Poss ; S. ; Rochat, P. 2001. « Emerging collaborative stance by 9-18 month-old infants ». Poster at the Biennal Meeting of the Society for Research in Child Development, Minneapolis, avril 2001.
  • [8]↑– Etchells P.J., Gage S.H., Rutherford A.D., Munafò M.R. (2016). Prospective Investigation of Video Game Use in Children and Subsequent Conduct Disorder and Depression Using Data from the Avon Longitudinal Study of Parents and Children  Plos Published: January 28, 2016 http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0147732
  • [9]↑– M. Foucault, avait très finement envisagé les liens paradoxaux unissant limite et transgression. Il écrivait : « La limite et la transgression se doivent l’une à l’autre la densité de leur être : inexistence d’une limite qui ne pourrait absolument pas être franchie ; vanité en retour d’une transgression qui ne franchirait qu’une limite d’illusion ou d’ombre. » Foucault M. Préface à la transgression (1963), In Dits et écrits, Tome 1. Paris : Gallimard, 1994, p. 233-250.
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