Avoir un avenir d’un point de vue psychologique

Qu’est-ce qu’avoir un avenir du point de vue psychologique ?

Ludovic GADEAU

Pour citer cet écrit :

Gadeau L. (2014). « Avoir un avenir. Le temps imaginaire, temps projectif ». In Gadeau L. Psychanalyse de l’acte éducatif et de soin. Une théorie du temps psychique. Toulouse : Erès, pp. 109-120.

Qu’est-ce qui peut bien déterminer qu’un adolescent se sente orienté dans son existence de sorte que le futur s’offre comme un horizon dynamique, alors qu’un autre voit le sens de l’existence rabattu du côté de l’actuel, de l’immédiateté : pour celui-là, no future.

Famille d’accueil et temporalité

Les enfants qui sont privés de leur famille présentent des perturbations du développement psychique quelquefois extrêmement importantes. L’arrachement au milieu naturel peut avoir de multiples causes : maltraitance sous toutes ses formes, incapacité psychologique, socio-économique ou médicale des parents d’assurer l’Éducation de leur enfant, etc.. Le retrait peut être partiel ou total, transitoire ou définitif. Les enfants mis en famille d’accueil bénéficient le plus souvent d’un environnement protégé, avec des accueillants dévoués, chaleureux et largement contrôlés par les services sociaux. Pourtant, les séjours en famille d’accueil ne vont pas, fréquemment, sans poser d’importants problèmes (fugue, violence, vols, refus scolaire, etc.). Les motifs qui conduisent à des difficultés importantes dans ces formes de prise en charge sont sans doute complexes et multifactoriels. Dans cette complexité, il est une dimension rarement explorée et prise en compte, celle du temps imaginaire et des conditions de sa circulation. On peut en illustrer la problématique par l’exemple suivant, tiré d’une supervision d’équipe.

              Il s’agit de deux enfants de 4 et 6 ans, réputés adoptables, qui après un cours placement dans une première famille d’accueil arrivent chez Mr et Mme A. Le couple a trois enfants relativement âgés et vient de recevoir son agrément. C’est sa première expérience d’accueil. Les deux enfants confiés étaient, à leur arrivée, partiellement anorexiques et énurétiques diurnes. Après trois mois de séjours, ils ont récupéré leur retard pondéral et ont cessé d’être énurétiques. C’est dire si l’accueil a été chaleureux et de qualité. Pourtant lorsqu’on demande à la famille de substitution pourquoi elle a accueilli ces deux enfants, Mr et Mme A. ne semblent pouvoir évoquer que des motifs d’ordre financier. L’allocation permet de donner un peu d’aisance financière à la famille, « de mettre un peu de beurre dans les épinards », selon les mots rapportés par la psychologue du service visitant la famille d’accueil.

              Mme A. explique qu’elle élève les deux enfants du mieux qu’elle peut, qu’elle leur donne tout ce dont ils ont besoin, et qu’elle ne fait pas de différence avec ses propres enfants. Après près d’un an de placement dans la famille A., un couple stérile se porte candidat à l’adoption. Mme A. reçoit très mal ce projet d’adoption et se sent accusée d’avoir été une mauvaise nourrice. Elle a le sentiment d’avoir tout fait pour que les enfants évoluent au mieux, aient gîte, couvert et affection. Elle dit ne pas faire plus ou autre chose pour ses propres enfants.

Ce dont Mme A. ne prend pas la mesure c’est que l’affection, l’attention du moment et le bien-être matériel sont des conditions sans doute nécessaires d’un bon équilibre psychologique, mais ce sont des conditions non suffisantes. En effet elles ne suffisent pas à constituer une trame dynamique qui insère le sujet dans un réseau signifiant et porteur.

Le drame des enfants coupés ou privés de leur famille naturelle, c’est qu’ils sont ainsi plus ou moins partiellement privés, coupés de leur passé. Mais plus encore, ils sont par ce fait même privés de tout avenir.

Avoir un avenir

Avoir un avenir, c’est avoir la capacité, non pas de se projeter imaginairement dans le futur, mais de pouvoir témoigner de ce qu’on l’a fait pour nous. Ce que traduisent souvent les adolescents qui ont été privés de leur famille naturelle, c’est précisément cette incapacité de témoigner. Leur discours sur l’avenir se traduit alors par un horizon temporel extrêmement réduit que les formules du type « moi, je vis au jour le jour », « rien à foutre du lendemain ! », « no future » disent défensivement. On rencontre aussi, à propos des projets scolaires ou professionnels, des discours pathétiques par leur caractère souvent tragiquement irréaliste : pour les un(e)s se sera, en appui sur des icônes circulant dans les médias, footballeur (comme « Zidane » ou « Zlatan »), ou acteurs (-trices), ou chanteur (-euses) à succès, pour d’autres, en référence à des métiers socialement valorisés, ingénieur, médecin, mannequin, directeur d’usine, etc., réponses à valeur de protection narcissique. Ces réponses forment des bouées de secours, face à un au-delà du présent auquel il ne faut pas penser, ou auquel ils ne peuvent penser.

Ce qui fait que d’aucuns pourront témoigner de ce qu’on a projeté imaginairement leur propre avenir, c’est l’interfantasmatisation familiale, l’assise imaginaire de l’éducation (Castellan, 1988). L’imaginaire familial assigne chacun à une place déterminée dans la constellation familiale actuelle et construit pour chacun un projet virtuel, une ligne d’horizon, un trajet possible, voire une mission. Ces constructions imaginaires constituent autant de places pensées par anticipation et pour lesquelles le sujet aura à se déterminer.

Avoir un projet de vie (au sens psychologique), c’est-à-dire être pris dans une dynamique qui nous fait dessiner projectivement un horizon, rêver un possible, ne relève pas de la génération spontanée, cela n’apparait pas ex nihilo, c’est une potentialité nourrie par le terreau de l’interfantasmatisation.

Ce « on » contient bien sûr les figures d’attachement, les parents, mais aussi la fratrie, la famille élargie, avec tout ce qui les compose, et les tient plus ou moins liés les uns aux autres, et tout ce qui les sépare (leur histoire, leurs histoires, leurs héritages, les mythes familiaux qui alimentent l’imaginaire familial, etc.). Ce qui circule et qui s’adresse à chacun des membres produit des attributions imaginaires, des assignations de place colorées d’idéalisation plus ou moins aliénante et en fonction desquelles chacun aura à se déterminer.

L’interfantasmatisation gélifiée

              Au regard de l’interfantasmatisation, de cette circulation imaginaire des idées et des idéaux, la clinique permet d’identifier deux formes d’excès.

La première, connue depuis longtemps, tient aux formes aliénantes des prescriptions parentales et qui enferment littéralement l’enfant – par injonctions surmoïques – dans un projet qui satisfait le Moi idéal des adultes. Ces enfants sont pris dans un carcan et un système de pressions dont ils ne peuvent se libérer qu’au prix souvent de passages à l’acte ou de décompensations graves.

La deuxième forme d’excès se traduit à l’inverse par l’absence ou l’inconsistance de l’interfantasmatisation. La famille est comme empêchée de penser son histoire, ses héritages, de projeter sur les autres des attentes, des fragments d’idéaux. Ici, l’Idéal du moi est soit mis en quarantaine, comme gélifié, soit vidé de sa substance essentielle, « cadavérisé », pourrait-on dire. On en trouve une traduction clinique dans les problématiques de l’exil et dans ces fonctionnements familiaux qui sont trop rudement soumis aux contraintes du réel.

Des recherches (Dumaret, 1988) sur l’impact en matière scolaire des placements d’enfants en familles substitutives ont permis de repérer l’importance de cette dimension psychologique qu’est l’imaginaire familial. On a observé que des enfants placés dans des familles d’accueil d’un niveau socioculturel assez élevé ne tiraient pas bénéfice au plan scolaire de cet environnement pourtant stimulant sur le plan intellectuel. Le discours culturel des mères substitutives, pourtant sans reproche, n’est pas entendu par l’enfant, parce qu’il est le résultat d’un effort purement didactique d’instruction : l’assise imaginaire de l’éducation est absente.

Cette assise imaginaire, les familles naturelles ou adoptives semblent en mesure de la fournir. Mais il faut ajouter à cela que toutes les familles naturelles ne la fournissent pas, loin de là. Certaines familles sont enfermées dans un mode de fonctionnement psychique qui ne les autorise à traiter que le présent, l’actuel ou l’objectivable. La place imaginaire assignée à chaque membre de la famille est ramenée à sa portion congrue. Chacun dans la famille est identifié par les autres à ce qu’il fait et non à ce qu’il pourrait faire ou être. L’éducation se fonde sur une réalité purement objectivée. Il n’existe aucune véritable rêverie qui circule dans la famille et propulse imaginairement chacun à une place ou dans un projet de vie qui, de proche en proche, pourrait servir de vecteur à l’avenir. L’assise imaginaire de l’éducation est écrasée sous le poids du réel-présent.

Dialogue au coucher de deux fillettes dont la famille vit dans un dénuement extrême [1] .  L’aînée a environ 8-9 ans et sa sœur cadette 5-6 ans. La famille vit dans une petite maison complètement délabrée. Une seule pièce ne prend pas l’eau, la chambre des enfants. La scène se situe au moment du coucher, les deux fillettes sont dans leur lit, et dialoguent. L’échange donne à peu près ceci :

– La cadette : « Quand je serai grande, enfin … plus tard, j’aurai deux enfants. (…) J’aurai une belle maison, un mari gentil, un jardin…. (interrompue par sa sœur).

– L’aînée : « Mais il ne faut pas rêver, une maison on ne l’a pas comme ça, il faut de l’argent…. (elle-même interrompue par la cadette)

– La cadette : « (…) Mais je serai comme maman. Je ferai comme elle. (…)Tu sais, quand on est nées, elle avait tout préparé, la chambre, le lit, les habits. C’est bien, ça, de tout préparer à l’avance…..

– L’aînée (en colère) : « Mais tu rêves ma fille (sic) ! Tu crois qu’on a les choses comme ça ! Tu t’imagines que comme ça (elle fait le geste de claquer des doigts) on peut avoir ce qu’on veut ! Mais tu prends tes désirs pour des réalités ! »

La cadette tente de revenir sur le mythe de sa propre naissance, sur la chambre prête avant sa naissance, sur la jouissance contenue dans l’idée d’avoir été attendue et donc désirée. Sa sœur coupe court à ce mythe et étouffe le déroulement de l’imaginaire sous le poids de la réalité. Il ne faudrait pas prendre ses désirs pour des réalités. Le présent est à ce point-là si terrible que l’imaginarisation du passé devient insupportable, le passé est nul et non avenu. À partir de là, tout avenir est barré, suspendu ou conditionné par les réalisations de l’actuel. Toute dynamique projective quant au projet de vie est interdite.

Un présent sans avenir

Pour que le travail du grandir puisse être à l’œuvre, pour qu’un détachement d’avec les figures d’attachement puisse s’opérer, il faut avoir préalablement été lié, avoir été pris dans un réseau d’assignations qui, imaginairement, donne une place, une forme, une enveloppe identitaire, avec laquelle le sujet aura à composer. Quand cette enveloppe n’existe pas, ou se traduit par un blanc ou un vide, parce qu’il est en rupture de lien avec son passé, le sujet se fait sans prise sur son avenir. Seul le présent compte avec lequel, douloureusement, il est invité à bricoler. En cela, on l’expose de plus en plus au risque d’y laisser sa peau ou de faire la peau aux figures qui incarnent l’autorité, qui représentent le surmoi social : les gens en uniforme, les hommes publics.

Quand la circulation de l’idéal est défaillante, c’est du côté des idoles que le jeune se tourne, figures abondamment alimentées par les médias ; idole contre idéal.

Dans l’imagerie infantile, les professions les plus valorisées ne sont pas celles qui chez l’adulte ont le plus de crédit sur le plan social, ce sont celles qui portent en elles un pouvoir repérable par des actes et qui incarnent le plus simplement le phallus. C’est particulièrement le cas de la police et des pompiers.

Ce n’est sans doute pas le fait du hasard si dans nos banlieues, les adolescents les plus en mal de repère s’en prennent par des actes d’agression, par des flambées de violence dont les médias se font abondamment l’écho, à des formes qui s’éloignent de plus en plus des figures de l’autorité, comme les pompiers ou les chauffeurs de bus. Souvent, la dernière personne à laquelle on s’affronte, c’est justement celle qui est en position de représentation de l’Autorité. Là, c’est précisément l’inverse : on commence par s’attaquer à l’autorité incarnée, à laquelle est vouée une haine sans nom [2] puis on étend la projection haineuse à d’autres uni-formes.

Faute de pouvoir s’inscrire dans une temporalité symbolique et imaginaire qui donne du sens à l’avenir, c’est en conquérant de l’espace, de leur espace domestique, que ces jeunes trouvent à affirmer leur identité. La cité, la barre d’immeubles, deviennent des sanctuaires qu’il faut défendre contre les intrus, des lieux où circulent des règles privées, dont le code se fait régisseur du temps présent.

Redynamiser l’assise imaginaire de l’éducation

Nous évoquons les situations qui rendent difficile l’interfantasmatisation familiale, mais nous pourrions tout aussi bien évoquer les évolutions constatées dans les pratiques enseignantes à l’école depuis une quarantaine d’années. La formation des enseignants, la place prise par les aspects formels du métier, les protocoles didactiques, les techniques pédagogiques, l’évaluation sommative, ne participent-ils pas à un rétrécissement de l’assise imaginaire de l’éducation. L’élève n’est-il pas de plus en plus réduit à ses performances, ce qu’il montre à travers les instruments d’évaluation, au détriment de ce qu’il est, de ce qu’il peut faire, de ses potentialités.

Ce constat pourrait paraître de peu d’intérêt s’il n’était pas corroboré par les enseignants eux-mêmes, qui souvent, leur pratique avançant, sentent un décalage entre ce qu’on leur demande de faire en priorité, et ce qui leur paraîtrait essentiel de faire et qui n’est pas valorisé par l’employeur.

Un établissement de type EREA (Établissements Régionaux d’Enseignement Adapté), accueille des élèves de 13 à 16 ans, en très grande difficulté scolaire. L’établissement prépare les élèves à des formations professionnelles de type CAP ou BEP, en menuiserie, électricité, plomberie, maçonnerie, cuisine, etc. En début d’année, et avant leur admission, ces élèves doivent passer une demi-journée dans chacun des ateliers proposés par l’institution. Aux termes de cette semaine d’observation, les professeurs d’atelier font part de leurs observations. Chacun a une grille d’observation qui permet d’objectiver les compétences des élèves dans leur matière. Ainsi peuvent être mesurées l’habileté, la connaissance du système métrique, la promptitude, la persévérance, la motivation, l’attitude en groupe, etc.. À partir de ces observations, de ces évaluations, l’équipe pédagogique évalue vers quel type de formation l’élève peut s’orienter. L’avis de l’élève est évidemment pris en compte. L’orientation de certains élèves semble assez simple puisque tous les éléments convergent (avis des professeurs, choix de l’élève, observations de l’équipe éducative, etc..). Dans d’autres cas, les choix sont plus compliqués à faire : par exemple l’évaluation de l’élève dans un atelier a été excellente, mais l’élève n’a choisi cette formation qu’en deuxième ou troisième position. Enfin apparaissent quelques situations qui attirent notre attention : ce sont les cas où les professeurs se sentent en quelque sorte en désaccord avec l’évaluation objectivée par leur grille d’observation. Et l’on assiste à des interventions du genre : « certes, l’évaluation n’est pas très bonne, il n’est pas à l’aise avec le calcul, il est un peu brouillon, il est bavard, mais quand même, je le sens fait pour le métier ».

Avec le recul de plusieurs années, on a pu comparer la capacité prédictive des échelles, des grilles d’observation des professeurs avec la prédiction liée à un jugement subjectif par le professionnel. Le constat était assez étonnant puisque beaucoup d’élèves qui avaient été recrutés sur des bases objectivées ne terminaient pas leur formation, ou alors échouaient à l’examen, ou encore n’exerçaient pas par la suite dans le métier pour lequel ils avaient été formés. Par contre, les élèves qui avaient été admis sur des critères subjectifs, engageant fortement le professionnel, réussissaient le plus souvent leur formation, et exerçaient ensuite leur métier. Enfin, beaucoup continuaient à donner de leurs nouvelles à l’institution après leur départ.

Que peut-on tirer comme enseignement d’une telle observation ? Au fond, qu’est-ce que le professeur d’atelier signifie lorsqu’il dit que tel élève est fait pour le métier, sinon qu’il a du désir pour lui, qu’il se projette avec lui dans le futur, qu’il l’assigne imaginairement à une place qui a de la valeur pour lui. L’engagement subjectif du professeur d’atelier constitue les prémices de l’assise imaginaire de l’éducation. C’est un levier sur lequel on doit pouvoir prendre appui dans les pratiques professionnelles, c’est une posture qui doit pouvoir être soutenue et valorisée par les institutions éducatives. Mais on mesure combien cette orientation est à contre courant de tout ce qui s’enseigne aujourd’hui dans le champ éducatif et qui porte sur une méthodologie du contrôle, la recherche (quelquefois exclusive) de l’objectivation des pratiques, la justifications standardisée des actions conduites, l’évaluation formelle des pratiques et des résultats [3] .

Regard sur les pratiques institutionnelles.

Assez souvent, on rencontre une autre difficulté dans les pratiques institutionnelles, qui tient, elle, en un évitement plus ou moins systématique de toute forme d’attachement, de dépendance intersubjective dans la relation éducative, cet évitement étant conçu comme la condition supposée de l’autonomie [4] .

Le raisonnement implicite (et quelquefois explicité) est que si l’on s’attache ou si l’enfant ou l’adolescent manifeste trop d’attachement alors cela nuira à l’autonomisation. Si l’on sortait d’une relation technique, on risquerait d’être noyé dans une « soupe affective ». Du coup, on rabat tout ce qui relève du désir du côté du besoin et de l’objectivation. Dans un certain nombre de cas, cette approche fait le lit à des formes d’indépendance et de déni de dépendance.

Qu’en est-il des pratiques éducatives liées aux projets personnels et professionnels mis en œuvre dans les établissements scolaires et qui dictent l’avenir pour beaucoup d’adolescents ?

Un projet de vie n’est pas un pur produit de la rationalité. Ce n’est pas le résultat d’une opération essentiellement cognitive, produit de la volition, ni une entité objectivable. Pourtant, on constate souvent que la mise en œuvre de ces projets fait appel à la rationalité des adolescents, à leur volonté de recherche d’information, au caractère utilitaire de ce projet (Rochex, 1995). Plus encore, on pense donner du sens à la scolarité de certains élèves en prenant appui sur ce projet. Il y a derrière cela l’idée que le sujet (l’adolescent) serait d’autant plus acteur de son projet de vie professionnelle qu’il disposerait d’informations.

Les sociologues de l’éducation (Rochex 1995 ; Charlot, Bautier et Rochex 1995) constatent que ceux qui tirent le meilleur profit des forums professionnels sont ceux qui savent déjà ce qu’ils veulent faire. Les autres collectent, sur un mode souvent pathétique, une masse d’informations dans laquelle ils sont noyés et qui sert de paravent à leur déshérence. Et c’est bien de déshérence dont il s’agit, d’un défaut, d’un trou dans l’héritage (Gadeau, 2001). Cette déshérence conduit à l’errance en termes de projet de vie, en termes d’organisation de l’avenir. La froideur administrative (et nous ne croyons pas noircir le tableau en disant cela) avec laquelle le plus souvent le projet personnel et professionnel est pensé et mis en œuvre dans les collèges accentue encore la solitude et le désœuvrement des adolescents qui sont par ailleurs ceux qui sont déjà les plus en difficulté. Les autres élèves n’ont pas à faire de choix d’orientation aussi précocement. Pour ceux qui sont mis en demeure de dessiner un projet, celui-ci apparait le plus souvent comme un pur exercice de fiction destinée – comme les sociologues de l’éducation l’observent – à répondre aux seules exigences institutionnelles (et même plus simplement administratives) de l’orientation scolaire.

Un projet personnel, cela émane au contraire de l’intersubjectivité, de l’assise imaginaire de l’éducation, de l’interfantasmatisation à laquelle l’école pourrait et même devrait à sa façon participer. Pour un adolescent, énoncer vouloir être pâtissier, plombier, mécanicien, etc., quelle que soit l’étincelle qui a fait jaillir cet embryon de désir, n’a de sens psychologique en termes de projet que si c’est soutenu et articulé à l’Autre, à un désir qui vient d’un autre avec lequel un lien transférentiel est à l’œuvre.

Il reste à se demander comment l’institution scolaire peut, à sa façon et de sa place, participer à l’assise imaginaire de l’éducation, mettre en circulation de la rêverie qui enveloppe et alimente narcissiquement et identitairement les élèves.

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Notes

  • [1]↑– Scène extraite d’un reportage télévisuel consacré à la vie de familles quart-mondistes. On y présente une famille dont l’habitation est totalement délabrée. Seule la chambre des enfants semble préservée, et même presque coquette. Les parents, interrogés, évoquent l’angoisse quotidienne dans laquelle ils vivent, ne sachant pas s’ils auront de quoi nourrir leurs enfants le lendemain.
  • [2]↑– Les “keufs” par exemple.
  • [3]↑– Il n’est pas dans notre propos de nous opposer à toute évaluation des pratiques éducatives ou de soin, encore moins de stigmatiser toute démarche évaluative, mais de souligner que l’évaluation et la formalisation des pratiques telles qu’elles sont pensées le plus souvent ne sauraient approcher le cœur de métier des pratiques professionnelles. L’évaluation devrait se situer dans la dialectique ouverte par l’écart entre travail prescrit et travail réel (Dejours, 2003). Autrement dit, l’évaluation devrait consister à interroger dialectiquement ce qu’on veut faire (ou doit faire), ce qu’on pense faire et ce qu’on fait réellement. Dans le champ du soin, et plus généralement des pratiques sociales, il ne saurait y avoir d’évaluation extrinsèque (Gadeau, 2006, 2009).
  • [4]↑– À l’autre extrême, on trouve des pratiques institutionnelles qui provoquent des comportements de dépendance enfermant les sujets dans un système de dette non remboursable, sauf à se faire objet de la jouissance de l’institution. Ainsi de ces personnes qui dans les établissements qu’ils soient médicaux, sociaux ou éducatifs, finissent par être confondues avec les murs ou le personnel ; ainsi de ces patients que l’on protège de l’extérieur, que l’on cajole, que l’on dorlote peut-être parce qu’ils sont à leur façon une sorte de traduction de l’Idéal professionnel : c’est souvent le cas de ceux que l’institution a sortis du ruisseau, du chaos, de la mort, qu’elle a vu évoluer, grandir, s’adapter mais qu’elle n’est pas prête à confier à d’autres ou à laisser prendre leur envol parce que l’œuvre (le chef d’œuvre) n’est pas (jamais) achevée.
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