Comment faire éducativement avec l’adolescent du 21ème siècle ?

Comment faire éducativement avec l’adolescent du 21ème siècle ? Ce mutant dans les mutations sociétales.

Ludovic GADEAU

Pour citer cet écrit :

Gadeau L. (2017). Etre parent aujourd’hui. Comment la psychologie peut vous aider au quotidien. Paris : Editions In Press.

L’adolescence est en soi une période mutative, psychologique autant que physiologique et endocrinienne. Il ne s’agira pas dans cet écrit d’en décrire les caractéristiques marquantes, mais plutôt de montrer en quoi l’adolescence en ce début de 21ème siècle comporte une part inédite, une mutation dans la mutation et de proposer des points de repère permettant d’inventer de nouvelles façons de vivre ces mutations et d’interagir avec ces adolescents-mutants.

Mutations

Si la plupart des adolescents vont bien malgré les manifestations bruyantes qui traduisent les remaniements que cette phase du développement provoque, de nombreux parents manifestent des inquiétudes et un sentiment d’impuissance à contenir ou accompagner leur enfant dans cette période de mutation.

L’adolescent est un mutant. Il se transforme lentement, non sans souffrance, non sans doute, non sans angoisse, de l’enfant qu’il était en l’adulte qui se profile en lui. Cette mutation trouve un de ses ressorts dans les paradoxes qui animent la vie du jeune à ce moment de son parcours.

Tout le monde a appris à faire du vélo. Pour maintenir son équilibre sur la machine, on apprend à tourner le guidon dans le sens de l’angle de la chute juste ce qu’il faut pour assurer le maintien vertical. Imaginons qu’on nous demande de rouler sur un vélo à commande inversée : lorsqu’on braque à droite le guidon, la roue va à gauche et inversement [1] . On se montre alors incapable de tenir sur la route. À chacun de nos gestes correcteurs, le vélo répond à l’envers et c’est la chute. On pourrait dire que l’adolescence, ça fonctionne un peu comme ces commandes inversées. Littéralement, ça déroute. Si le parent se montre un peu trop proche, l’adolescent a le sentiment d’être contrôlé, « intrusé » même, il a le sentiment qu’on le prive la liberté et de l’autonomie qu’il revendique. Et si le parent met la distance réclamée, l’adolescent a le sentiment qu’on l’ignore,  qu’on l’abandonne, qu’on ne s’intéresse plus à lui, de perdre au fond une partie de sa valeur auprès de ses parents. Trop près on l’étouffe, trop loin on l’abandonne. Quoi que le parent fasse, c’est éprouvé comme insatisfaisant par l’adolescent, alors que c’était bien accepté et même apprécié par l’enfant qu’il était auparavant.

Ici plus qu’en tout autre moment du développement, la formule freudienne qui veut qu’éduquer soit un métier impossible, trouve sa pleine justification. Quoi que le parent fasse, pour l’adolescent pris dans les moments les plus critiques, ce sera mal : mal pensé, mal dit, mal fait, ce sera trop ou trop peu. En toutes circonstances, c’est l’insatisfaction qui domine. Et même les moments de plaisir et de satisfaction, souvent exprimés de façon intense, semblent s’effacer aussi vite qu’ils sont apparus, sans laisser de traces sur lesquelles prendre appui.

Classiquement [2] , on considère que l’adolescence trouve ses déclencheurs au niveau biologique dans les modifications que la puberté provoque : modifications hormonales qui entraînent des modifications corporelles dont les retentissements sur la construction identitaire seront considérables.

La mutation est d’abord une mutation physique, une transformation lente du corps, un corps nouveau, sexué, que l’adolescent doit s’approprier, mais aussi, et d’une autre façon dont les parents doivent s’approprier le sens. Ce travail de mise en sens et d’ajustement est probablement plus délicat dans les relations père-fille que dans toute autre relation. Il arrive un âge où il ne devient plus guère possible par exemple pour une adolescente d’être prise sur les genoux ou dans les bras, à la façon dont cela pouvait se passer avant la puberté. J’ai à nombreuses reprises dans des thérapies analytiques de jeunes adultes été amené à mettre au travail l’évocation de ce point de bascule délicat dans la relation entre fille et père dans laquelle la question du contact physique se posait. Ce que ces patientes donnaient à entendre c’était des expériences du genre : un jour est arrivé où j’ai pris conscience que je ne pourrais plus avoir le même contact (physique, mais pas seulement) avec mon père, que tout retour en arrière était impossible. Pour certaines d’entre elles, une dynamique s’était organisée entre désir et défenses qui rendait la relation au père (père imaginaire, mais aussi concret) difficile, voire orageuse. Le conflit interpersonnel permettait de mettre le père (et avec lui les fantasmes incestueux) à bonne distance. Mais ces conflits à vocation protectrice pouvaient aussi conduire les pères à une forme d’éloignement (voire de rupture), déroutés qu’ils étaient par le comportement erratique de leur fille, devenue à leurs yeux insupportable, défiant leur autorité, décevante, etc.

Ce travail de mutation, on le comprend, concerne certes et en premier lieu l’adolescent, mais aussi, même si cela se situe sur un autre plan, les parents, et de façon élargie les autres éducateurs, les enseignants.

Mutation du corps, donc, mais aussi mutation des représentations : on brûle ce qu’on a adoré, on abandonne certains des investissements significatifs de la période précédente qui étaient valorisés par les figures d’attachement (en matière de loisir, sport, musique, etc.), on modifie son rapport à l’école et aux apprentissages, etc.

Mais la mutation la plus importante tient à ce que l’adolescence aujourd’hui contient quelque chose qui n’existait assurément pas il y a trente ou quarante ans et qui se traduit notamment par le fait que l’on rencontre de plus en plus fréquemment en consultation psychologique ce qu’on appelle des problématiques narcissiques, c’est-à-dire des personnes (adolescents ou adultes) dont le centre de gravité des difficultés ne s’organise pas autour de questions œdipiennes classiques, mais autour de questions situées en deçà et centrées sur la fragilité de l’estime de soi, des assises identitaires et de la dépendance. Il s’agit là d’une fragilisation à l’échelle sociétale de la structuration psychologique [3] . Peut-on aller jusqu’à parler de régression ?

Mutation de mutation

Dans l’histoire de l’humanité, l’adolescence est une nouveauté toute récente, née de la révolution industrielle et de l’éducation. C’est une sorte d’interface entre le monde de l’enfance et le monde de l’adulte, qui avec l’évolution sociétale se prolonge de plus en plus, et en se prolongeant, crée quelque chose d’inédit. Autrefois, et dans les sociétés traditionnelles, on allait du statut d’enfant à celui d’adulte en quelques semaines, au terme de rites de passage plus ou moins codifiés. Aujourd’hui l’entrée dans le monde adulte se fait de plus en plus tardivement et avec des marqueurs symboliques de moins en moins solides, ce qui fragilise la construction identitaire et rend son processus de moins en moins étayé et relayé par les institutions sociales, donc de plus en plus réalisé dans une certaine solitude psychique. La progressive individualisation de cette construction identitaire, si elle peut permettre à certains jeunes d’en tirer profit et de déployer des montages identitaires originaux et solides, constitue bel et bien pour d’autres la source d’une vulnérabilité faisant le lit à des troubles narcissiques et à des formes dépressives résistant le plus souvent aux traitements médicamenteux.

Alors, y a-t-il une différence psychologique entre l’adolescent d’il y a vingt ans et l’adolescent d’aujourd’hui ? En apparence, il n’y en a guère. Les ouvrages de psychologie de l’adolescent écrits il y a trente ans décrivent une réalité clinique que l’on retrouve aujourd’hui. Si quelque chose s’est modifié, c’est du côté de la scène de la conflictualité. Cette scène s’est sensiblement déplacée : du rapport aux parents, elle s’est davantage dirigée vers l’extérieur. Les points de tensions ne semblent plus être tout à fait les mêmes. L’affermissement de l’identité se nourrit moins d’un travail d’assouplissement de l’idéal en circulation dans la famille, que d’une opération additive faite d’une mosaïque d’identifications secondaires, d’un appui sur les images offertes par les médias, les idoles, plus que sur les idéaux [4] .

Intimité et extimité

Nous sommes entrés dans une culture généralisée du voir/être vu, laquelle s’enracine dans un désir de se montrer pour se découvrir. S. Tisseron [5] a proposé, à la suite de Lacan, le mot d’extimité pour en rendre compte. L’extimité est un processus par lequel des fragments du Soi intime sont proposés au regard d’autrui afin d’être validés. Il ne s’agit pas d’exhibitionnisme. Pour cet auteur, le désir d’extimité est inséparable du désir de se rencontrer soi-même à travers l’autre. Il suppose une certaine prise de risque, et il est antérieur à celui d’avoir une intimité [6] . Il contribue au sentiment d’exister et à la construction du Soi dès les premiers mois de la vie. Se montrer à autrui est, la vie durant, une façon de guetter dans le regard et les réactions des autres une confirmation de soi.

L’articulation et l’équilibre de ces deux désirs opposés et complémentaires, extimité et intimité, sont au cœur de la construction de l’estime de soi et du lien social. Mais la révolution numérique et les médias sociaux nouveaux (Facebook et Snapchat notamment) introduisent une forme de déséquilibre possible au profit de l’extimité. Le désir d’extimité trouve avec la photographie numérique et sa circulation sur les réseaux sociaux de nouveaux prolongements et un nouveau mode d’expression qui peuvent conduire aux dangers de la surexposition de soi. Aussi, la vulnérabilité de certains adolescents peut-elle les amener à exposer de grandes parties de leur intimité pour capter l’attention des autres. On a des exemples d’exposition excessive ou imprudente aux conséquences graves de type harcèlement ou chantage (voire de prédation) qui peuvent conduire à des situations vécues comme insolubles par certains adolescents et les amener au suicide.

Plus les jeunes comprennent les dangers de l’exposition de soi, et plus ils prennent au sérieux la protection de leurs données personnelles et de leur sphère privée. D’où l’importance pour les parents, les éducateurs, les enseignants de les leur expliquer.

Le rapport à l’autorité

Mais pour qu’un adolescent accepte d’entendre le discours des parents et d’en tirer profit, il faut qu’il soit en capacité de supporter la position d’autorité dans laquelle le parent peut être installé, ou alors de se sentir dans un échange qui ne le mette pas dans une position d’infantilisation par un discours professoral. C’est qu’en effet quelque chose a muté dans le rapport à l’autorité.

Si l’adolescence a toujours comporté une part de conflit nécessaire dans le rapport à l’autorité, ce conflit lui assurait de se soustraire à la soumission infantile, de résister à une forme de pression en s’opposant, en contestant, en transgressant les prescriptions ou les proscriptions des figures d’autorité [7] . Mais ce à quoi le sujet s’opposait, c’était pour mieux l’assimiler, l’intégrer et le reproduire ensuite dans le groupe social avec ses propres enfants. Aujourd’hui, l’opposition à l’autorité est une opposition en soi, comme si le modèle vertical et asymétrique (parent/enfant, maître/élève, etc.) devait être remplacé purement et simplement par un modèle horizontal (parent=enfant, maître=élève, etc.). Dans le monde d’aujourd’hui, la dimension symbolique des fonctions s’efface au profit de la recherche de relations horizontales, d’individus à individus, dépouillées de leurs attributs symboliques sociaux.

On comprend que les parents dont le modèle d’échange avec leur enfant reste calé sur un schéma de type : autorité de l’un /vs /soumission de l’autre, se sentent déroutés, voire impuissants, face à un adolescent qui ne se reconnaît pas dans ce schéma asymétrique. Un tel écart a souvent pour effet de renforcer les positions des uns et des autres et cela accroît évidemment le conflit, quelquefois jusqu’au point de rupture.

Alors que convient-il de faire ? Ce que redoutent certains parents c’est de perdre tout contrôle sur leur adolescent. Ils pensent qu’en cédant un peu, l’enfant voudra encore plus et même aura un ascendant sur eux et qu’ils perdront alors toute autorité.

Contrôler par peur de perdre le contrôle. Mr et Mme K. viennent consulter pour leur couple qu’ils forment depuis plus de quinze ans. Ils sont à la limite de la séparation. Mme a quitté le domicile familial durant quelques jours et c’est ce qui a décidé Mr à accepter cette consultation que Mme K. présente comme leur dernière chance. Au fil des échanges, ce qui apparaît comme au centre des conflits de couple, ce sont leurs trois enfants (une fille aînée de 15 ans, un garçon de 13 ans et une fillette de 8 ans) et l’atmosphère tendue et conflictuelle qui règne à la maison. Les parents K. sont en accord sur les objectifs éducatifs, mais pas sur la manière de faire ni sur le niveau d’exigence à avoir. Avec les deux adolescents, des conflits éclatent tous les jours pour un rien et les punitions pleuvent à un tel rythme que les parents ne savent plus quoi inventer comme sanction qui puisse être efficace : téléphone confisqué, sorties supprimées, etc. Rien ne semble apaiser, même temporairement, les relations. Mme trouve que le niveau d’exigence de Mr est excessif, qu’il manque de patience, qu’il ne met en colère trop vite, de sorte que rien ne permet d’être dans le dialogue, dans l’échange, etc. Mais elle reconnaît aussi que les enfants la mettent à bout elle aussi, qu’ils semblent afficher une sorte de mauvaise grâce en tout qui épuiserait les meilleures volontés. Lorsqu’ils prennent leur goûter en rentrant du collège, tout reste en plan dans la cuisine, il faut en permanence être derrière eux pour les devoirs, vérifier que tout a été fait, révisé, etc. Il faut battre le rappel au moment de la douche, contrôler l’heure du coucher, et vérifier que les téléphones et les portables sont bien déposés dans la cuisine après vingt heures comme le règlement de la maison l’exige, etc. Ce qui est décrit par les parents donne l’impression d’une omniprésence éducative, et d’un contrôle quasi militaire.

Quelles sont en fait les attentes de ces parents ? Ils voudraient des enfants sérieux, polis, serviables, respectueux, et surtout autonomes, au fond bien des choses que beaucoup de parents pourraient souhaiter. Mais ils n’obtiennent à la maison rien de tout ça, et même un peu le contraire de tout ça. Les enfants ne sont autonomes en rien, ils passent leur temps à essayer de contourner les règles imposées ou de déjouer la vigilance des parents.

Depuis longtemps Mme comprend que quelque chose ne va pas dans leur façon de se positionner. Elle essaie de faire évoluer la situation, d’introduire plus de dialogue avec les enfants, plus de négociation aussi, bien qu’elle sente qu’elle a elle-même du mal à renoncer à ses propres positions. Mais pour Mr K. c’est encore plus difficile. Il est envahi par une angoisse, celle d’être débordé par ses enfants, de ne plus être respecté, de ne plus être maître chez lui. Il sent bien qu’il y a quelque chose d’irrationnel dans cette angoisse et qu’elle remonte à très loin. Les choses sont difficiles avec sa fille aînée, mais elles le sont encore plus avec son fils. Plus il parle de sa relation avec Ivan, plus il fait apparaître qu’il n’a aucune confiance en son enfant, et ce depuis toujours. Et les choses se sont aggravées il y a deux ans, depuis qu’Ivan est au collège. L’entrée dans l’adolescence, l’influence supposée des autres élèves ont aux yeux de Mr K. durci les relations avec Ivan et augmenté sa propre angoisse.

Quand il est invité à dire de quelle nature étaient les relations avec son propre père, Mr K. ne fait pas immédiatement de rapprochement avec ce qui se passe avec Ivan. Mr est le benjamin d’une famille de cinq enfants. Son père, originaire d’un pays étranger, s’est installé en France assez tardivement, et y a fondé sa famille. C’était un homme travailleur, mais qui n’avait guère évolué dans son emploi en raison d’une absence de maîtrise de la langue écrite et un père dont la sévérité et les exigences éducatives appartenaient pour Mr K. à une autre époque. Il évoque concernant son enfance et les relations avec son père beaucoup de regrets. Il se décrit comme ayant été un enfant rebelle, refusant ou plutôt évitant habilement les contraintes et les exigences de l’école. Il dit aussi qu’il éprouvait une sorte de honte concernant son père, honte quant à la culture et aux valeurs à ses yeux anachroniques qu’il essayait de faire partager, honte qu’il ne sache pas lire le français, honte de le voir se faire entourlouper par ses enfants, honte donc de voir son autorité bafouée sans même qu’il puisse s’en rendre compte. Il aurait voulu un père qui soit plus fort que lui, qui sache le guider, qui sache le maintenir sur les rails de la scolarité. Il regrettait de ne pas avoir fait d’études et d’avoir dû progresser dans sa carrière professionnelle de façon autodidacte.

Lorsqu’un rapprochement lui est suggéré entre ce qu’il a vécu avec son père et ce qu’il est comme père, Mr a du mal à emboiter les éléments et à parvenir à l’idée que son angoisse trouve ses racines plus loin encore qu’il ne l’imaginait. Progressivement se dessine cependant en lui l’idée qu’il met en scène au fond le père qu’il aurait voulu avoir et qu’il prête à son fils Ivan d’être comme l’enfant qu’il a été lui-même pour son propre père, un enfant un peu cachotier, un peu manipulateur, un peu menteur et qu’il faut contrôler en permanence.

Sans le savoir Mr K. réalisait, par la posture défensive qui régissait sa position éducative, ce qu’il aurait voulu empêcher : avoir un enfant se jouant de l’autorité, et reproduire avec Ivan un parcours comme celui qu’il avait eu. Mais, comme les choses sont toujours plus complexes qu’on ne peut l’imaginer, il restaurait en même temps l’image du père, l’image de son père, à la fois aimé et haï. Sans s’en être totalement rendu compte, mais en le sachant tout de même un peu, il avait fini par adopter les valeurs et un peu de la culture, portées et transmises par son père. Ainsi ce qui se jouait avec son fils était la réalisation d’un compromis entre une chose redoutée et une chose souhaitée. C’est ce qu’on appelle un symptôme, c’est-à-dire une configuration de sens (là intersubjective) dont les racines primaires sont ici à chercher dans l’histoire familiale, dans la transmission générationnelle et sa rencontre avec l’évolution culturelle.

Si l’évolution de notre société contemporaine induit en soi des ajustements de surface à l’échelle individuelle qui sont en fait d’utiles adaptations au changement, elle provoque aussi des transformations qui se situent à un niveau structurel et dont il n’est pas illégitime de se demander si elles constituent des avancées pertinentes ou des régressions inquiétantes, si elles produisent des gains du côté de l’autonomie ou une impasse sur le versant de l’indépendance.

Vers une régression du refoulement au clivage ?

Tous les bouleversements favorisés par le progrès technique et l’accélération des changements à laquelle notre société contemporaine est soumise [8] s’accompagnent aussi de modifications structurelles majeures au niveau de l’organisation du fonctionnement psychologique individuel. Un des organisateurs du fonctionnement psychologique individuel est le refoulement. Il vise à séparer des contenus psychiques indésirables, gênants, dangereux pour l’activité du Moi, en modifiant leurs caractéristiques propres et leurs liaisons aux autres contenus psychiques en les isolant dans un espace psychique particulier, l’Inconscient.

Or, à ce mécanisme se substitue un mécanisme moins opérant, le clivage, et qui consiste à établir une césure dans la réalité, une partition de la réalité du genre bon/mauvais, plaisant/désagréable, de sorte que, en voyant le mauvais on ne voit plus le bon, en voyant le déplaisant on a perdu le plaisant. La réalité à laquelle le sujet est confronté perd de ses nuances, elle devient noire ou blanche, positive ou négative, mais jamais positive en ceci et négative en cela. Les situations sont vécues et perçues sur un mode binaire, ce qui accroît évidemment la fragilité de celui qui est pris dans ce clivage puisqu’il ne retient pas le fait qu’une situation, en partie déplaisante, peut avoir aussi un aspect satisfaisant, qu’une expérience négative peut aussi contenir des aspects positifs, etc., et inversement. En outre, ce sur quoi porte le clivage, ce n’est pas tant sur des représentations gênantes ou encombrantes que sur des affects et des émotions insupportables par leur intensité, alors que le refoulement, lui, concerne essentiellement les représentations.

Clivage et refoulement réalisent de façon différente une forme d’oubli. Mais l’oubli ne porte pas sur les mêmes matériaux psychiques et n’a pas le même motif. Du côté du refoulement, c’est la culpabilité qui provoque l’oubli (de certaines représentations). Du côté du clivage c’est la honte qui agit comme moteur de l’oubli, et ce sont les sensations-émotions liées à cette honte (la douleur morale ou physique) qui sont ainsi évacuées. Mais c’est une évacuation au-dedans de soi. Les contenus évités sont comme ensachés tels quels, fragilement encapsulés, de sorte qu’ils suintent en permanence. Le sujet n’est en fait que faiblement protégé, puisque le danger est à la fois au-dehors (le risque de l’exposition) et au-dedans. Le moindre élément externe susceptible de rappeler les éléments encapsulés provoque une reviviscence des sensations-émotions dans une confusion présent-passé. C’est ce qui se passe typiquement dans les situations traumatiques qui ont été traitées par clivage. Le sujet traumatisé (accidenté de la route, victime d’attentat, etc.) peut revivre, au moindre signe rappelant l’évènement traumatique (exemple : un pneu qui crisse, un bruit de porte qui claque, etc.) des émotions, des attitudes, des images, des paroles qu’il a vécues et qui s’imposent dans son présent, comme s’il s’agissait effectivement de quelque chose d’actuel, alors que ce quelque chose appartient au passé.

Une telle confusion entre le passé et le présent est caractéristique du clivage, tandis qu’elle est absente dans le refoulement [9] . C’est dire si le clivage renvoie à une modalité de fonctionnement moins structurée et moins solide que ce qui s’organise autour du refoulement. Cette modalité défensive par le clivage est de plus en plus massivement utilisée chez les adolescents et les jeunes adultes d’aujourd’hui.

Une régression de l’autonomie vers l’indépendance ?

On tient souvent pour à peu près synonymes ces deux termes, indépendance et autonomie. Je vais pourtant proposer de les considérer comme étant d’une certaine façon opposés pour révéler deux modes de fonctionnement psychiques différenciables, sinon opposables. L’autonomie renvoie au niveau d’organisation psychologique le plus structuré, l’indépendance marquant l’absence d’accès à ce niveau de structuration.

Il y a près de 500 ans, un jeune de 18 ans, Étienne de La Boétie, écrivait un petit ouvrage intitulé « Discours de la servitude volontaire ». Ce document d’une soixantaine de pages interroge les raisons pour lesquelles les hommes se laissent guider par des tyrans. Pour le jeune La Boétie le tyran ne tire son pouvoir que de ce que les hommes consentent d’être asservis par lui. Autrement dit, l’homme perd volontairement sa liberté pour s’assujettir et y trouver une forme de confort dans son rapport au monde. Il s’agit bien d’une dépendance consentie qui assure au sujet une protection.

Il y a dans les formes de dépendance contemporaine quelque chose du même ordre qui est à l’œuvre. Le prix à payer de la dépendance, c’est une part de liberté perdue. C’est vrai des dépendances aux personnes, c’est vrai aussi des dépendances aux toxiques, c’est vrai de toutes les addictions.

Et bien certaines personnes, dans l’adolescence et dans son prolongement, sont en lutte permanente contre un risque (imaginaire ou réelle) de perte de liberté. Elles oscillent alors de façon constante entre dépendance et indépendance, entre position addictive et tentative de mise à distance de personnes ou de situations qui les ramèneraient à un vécu de soumission.

Mr R. a 28 ans. Il s’est décidé à venir consulter après une énième rupture sentimentale. Toutes ses aventures amoureuses se concluent à peu près de la même façon. Peu avant de se mettre en ménage avec la jeune fille avec laquelle il s’entend bien, une dispute a lieu, suivie d’une rupture : à une ou deux reprises, c’est lui qui a rompu, mais le plus souvent, c’est la compagne qui a décidé de partir. Les disputes tournent toujours autour des mêmes questions, des mêmes ressentis : il a peur que sa vie de couple ne l’enferme et ne le prive de sa liberté. Il veut voir ses copains quand il le veut, il supporte mal d’être contraint par des horaires, d’être enfermé dans une vie routinière. Il parle de « prison » pour évoquer la vie rangée de certains de ses amis, qui ayant des enfants en bas âge, n’ont plus la liberté de sortir quand ils le veulent. Mais en même temps il voit le temps passer, de plus en plus de ses amis ont des vies « rangées », des enfants, un emploi stable. Côté travail d’ailleurs, il le même problème. Il est, dit-il un bon ouvrier, mais il ne supporte pas l’autorité des chefs, il n’aime pas qu’on lui donne des ordres, il ne supporte pas bien non plus les contraintes du travail (horaires imposés, etc.). Il se retrouve donc régulièrement en conflit et finit pas quitter l’entreprise. Il n’est jamais resté plus d’un an dans une « boite ». Il observe judicieusement que pour la plupart des emplois qu’il a occupés, les choses se passent bien au début, et même très bien, puis ça se gâte lorsqu’il commence à mieux connaître le personnel. Avec les chefs c’est pareil. S’ils sont anonymes (s’il ne les connaît pas et n‘est pas connu d’eux) il supporte mieux les ordres. D’ailleurs, l’entreprise dans laquelle il est resté le plus longtemps était une grande entreprise dans laquelle il changeait de chantier très régulièrement en donc tombait sur des équipes différentes. Mais il a quitté l’emploi lorsqu’on lui a demandé de faire des déplacements dans le reste de la France. Il voudrait bien se mettre à son compte pour ne pas avoir de chef sur le dos, mais il sait bien que les contraintes se déplaceraient ailleurs. Il sent qu’il est arrivé au bout de quelque chose, mais il ne sait pas comment avancer pour que sa vie change et qu’il puisse se stabiliser affectivement et professionnellement pour construire sa vie comme l’ont fait la plupart de ses amis.

Ce qui a animé Mr R. jusqu’à maintenant, c’est une lutte contre la dépendance, une lutte contre la peur de l’assujettissement. Chaque fois qu’il est pris dans un lien non anonyme avec quelqu’un il se sent inconsciemment en risque de perdre une part de soi, ce qu’il appelle sa « liberté ».

Dépendance et indépendance sont les deux faces du même problème.

Alors qu’est-ce que l’autonomie ? L’autonomie, c’est l’acceptation de la part de dépendance nécessaire consentie aux personnes ou aux situations pour favoriser la réalisation des désirs et l’accomplissement de soi. L‘autonomie ne s’oppose pas à la dépendance, elle l’intègre, elle l’assimile.

Pour que le fonctionnement psychique puisse être du côté de l’autonomie, cela suppose que les expériences de dépendance infantile aient été vécues de façon non traumatique.

Imaginons deux versions d’une même situation liée au rapport à l’apprentissage (et donc à la dépendance que tout apprentissage fait traverser) dont l’incidence en termes de dépendance sera presque opposée. Partons de la scène suivante : un enfant de 4 ou 5 ans est en train de jouer à écrire. Il a une feuille et un crayon, est installé à une table et il mime un scénario imaginaire. Par exemple, il est le maître qui écrit, le professeur qui corrige une copie, le médecin qui rédige une ordonnance, etc..  À ce moment-là, entre un des parents qui demande à l’enfant ce qu’il fait. « Mais tu vois bien ! J’écris ! » dit l’enfant fièrement. Le parent se penche sur la feuille. « C’est quoi ça ? » « Un A ».

  1. Première version : « Tu les fais comme ça toi les A ? Tu veux que je te montre comment je les fais, moi les A ?». L’enfant peut alors accepter de se faire guider par le parent (c’est le début d’un apprentissage et donc aussi d’une forme de dépendance consentie) ou bien refuser l’offre et continuer son jeu seul. Imaginons que l’enfant accepte l’offre. Le parent montre à l’enfant comment il fait et demande à l’enfant s’il saurait le faire pareil. L’enfant peut accepter le jeu, y prendre plaisir, visiter une autre lettre, et ainsi de suite. Mais il peut aussi à un certain moment sentir pesante la présence de l’adulte qui limite ainsi l’espace de jeu. Le parent saura alors se retirer sans insister parce qu’il sentira que la relation de dépendance pèsera trop à l’enfant et que le plaisir a disparu au profit de la contrainte.
  2. Deuxième version : « Tu les fais comme ça toi les A ? Tu veux que je te montre comment on les fait les A ?». L’enfant a-t-il à peine eu le temps de répondre que le parent se lance dans un exercice d’écriture (avec peut-être l’espoir que son enfant apprenne vite et bien). Ce qui aurait pu être un jeu d’apprentissage plaisant se transforme vite en contrainte insupportable. Le parent impose sa présence à l’enfant qui n’en demandait pas tant. C’est là que la dépendance se fait intrusive. L’enfant a obligeamment donné un petit doigt, on lui a pris le bras entier. Imaginons que pour cet enfant des scènes de cette nature se répètent régulièrement et en toute occasion avec des figures d’attachement qui ne savent pas jauger la juste distance à adopter avec l’enfant pour qu’il tire le meilleur profit de leur présence. Et bien cet enfant aura tendance à finir par se méfier de (ou fuir) toutes les situations qui le mettraient un tant soit peu en position de dépendance. Il rechercherait ce que Me R. appelait sa « liberté ».

Aujourd’hui, en raison d’une évolution sociétale mettant l’accent sur le paraitre, l’exposition permanente de soi, réduisant les appuis psychiques venant du symbolique et augmentant ainsi les fragilités narcissiques, de nombreux adolescents sont pris dans cette lutte contre la dépendance et naviguent entre une dépendance subie et une indépendance arrachée. Dans cette recherche d’indépendance, ils croient gagner en autonomie alors qu’ils ne font qu’alimenter une angoisse de perte de Soi, liée à la nécessaire part de dépendance que toute relation investie convoque.

Être autonome, c’est justement savoir composer avec cette part de dépendance nécessaire (aux personnes, aux situations) et en régler les ajustements pour que la « servitude » consentie garantisse en bout de course la réalisation des désirs du sujet. La dépendance apparaît dès lors comme une des composantes de l’équation permettant la réalisation de Soi et non comme une fin en Soi. C’est sur cette question que la vie de Mr R. achoppait. Toute dépendance éprouvée était insupportable parce qu’elle était vécue comme une sorte d’amputation de l’image de Soi, une blessure narcissique trop vive mettant en jeu son intégrité psychique.

Peut-on soutenir l’épanouissement des adolescents ?

L’éducation peut-elle compenser ce que la société postmoderne engendre en termes de fragilité psychique ? Oui, à condition que les figures d’attachements ne soient pas elles-mêmes affectées par cette « épidémie de troubles narcissiques » et n’investissent pas l’enfant comme un faire-valoir narcissique, ou comme un « objet » qu’on peut contrôler à façon, ou encore désinvestir quand il ne donne pas satisfaction ou parce que sa présence compromet une « liberté » que l’adulte voudrait sans entrave.

Je suggère deux points d’appui qui peuvent aider les parents et les éducateurs à soutenir l’épanouissement des adolescents : la confiance et le temps-qualité.

La confiance

Le premier porte sur la question de la confiance. Il s’agit de faire confiance à l’adolescent. Ainsi dit, cela paraît simple, et même un peu naïf. Mais cela n’est ni simple à concevoir ni aisé à réaliser. Il ne s’agit nullement d’être dans une forme de confiance aveugle, en considérant que tout finit par s’arranger, il ne s’agit pas d’être hors sol en minimisant ou en niant les problèmes que l’existence peut mettre en face de soi.

Favoriser la confiance, c’est déjà commencer par traquer ce qui peut s’y opposer. Le cas présenté plus haut de la famille K. montre que certaines angoisses portées par les parents (ou un des parents) peuvent venir entraver la confiance de base en l’enfant et indexer le rapport à cet enfant d’une méfiance dont il n’est pas la cause.

Les mensonges utilitaires

Un autre élément susceptible d’entamer la confiance, ce sont les petits accommodements avec la « vérité » qui servent aux enfants ou aux adolescents (également bien sûr aux adultes) à éviter une réprimande ou à obtenir une gratification. Ce sont des mensonges que l’on appelle utilitaires. Il n’est pas agréable pour un parent de se rendre compte que son enfant lui a menti et sans doute dans certains contextes cela peut-il être difficilement supportable. Cependant, le mensonge utilitaire est tout ce qu’il y a de plus normal. Il est un procédé qui requiert de l’intelligence, et pour être bien fait il requiert des capacités d’inférences [10] qui sont à la base des compétences relationnelles. Lorsqu’un parent ou un éducateur repère qu’un adolescent lui a menti, il est probablement beaucoup moins pertinent d’intervenir dans un registre moral (« ce n’est pas bien de mentir », « tu viens de rompre la confiance que j’avais en toi », etc.) que de faire apparaître l’inutilité du mensonge [11] , et la capacité préservée qu’a l’adolescent de réparer ou d’agir sur ce qu’il avait voulu éviter par le mensonge : « Écoutes ! Tu as fait une connerie. Cela arrive à tout le monde, à moi le premier. Mais mettre sous le tapis le problème n’est pas une solution. Tu as les moyens de réparer/corriger ce qui s’est passé. Tu dois trouver une solution. Reviens me voir tout à l’heure pour me dire ce que tu as trouvé. Si tu as besoin qu’on réfléchisse ensemble, tu m’appelles ». Il est possible qu’à d’autres moments, il faille faire la dupe, c’est-à-dire savoir que l’adolescent a menti, faire sentir qu’on n’est pas sans savoir, mais ne lui demander aucun compte. L’adolescent sait qu’on sait et cela enlève tout pouvoir au mensonge. Cela le rend inutile.

La confiance, ce n’est pas un préalable à la relation parent-enfant, c’est un aboutissement, c’est même une construction. Et elle est à double face. Elle est confiance en l’autre, mais elle est aussi confiance en soi. Pour qu’un enfant ait confiance en lui, il faut un environnement social qui favorise cette confiance, qui accompagne son développement.

Mr B. se plaint de ce que son fils de 16 ans essaie de l’entourlouper en permanence. On sent une colère en lui qui est le résultat d’années de luttes avec cet adolescent qui affiche une apparente soumission en présence de l’adulte et fait ce qu’il veut dès que ce dernier a le dos tourné. Mr joue au policier tous les soirs, confisque le portable du jeune pour lui éviter de répondre à des messages de copains à des heures indues. Mr B. finit par lâcher qu’il n’a jamais eu confiance en son garçon et qu’il en est arrivé aujourd’hui à le détester tant il le sent sournois et râleur, incapable d’avoir de la gratitude pour ce père qui passe son temps à le protéger contre lui-même pour éviter toute dérive. Lorsqu’il est demandé à Mr B. ce qu’il entend par « confiance », il explique que pour lui la confiance c’est à la base des relations. Sans confiance, il n’y a pas de relation possible.

« Mais qu’est-ce qui fait que la confiance s’installe ?

  • Heu…… Rien. Elle est là. On a confiance ou on n’a pas confiance. Ça se sent.
  • Mais vous pensez qu’un enfant, un petit peut avoir confiance d’emblée dans les autres ?
  • Heu… non.
  • Vous avez raison. Un petit ne peut avoir confiance dans les autres que progressivement. Autrement dit, ça se construit la confiance.
  • Pour un enfant bien sûr. Mais pour un adulte c’est différent. Vous le sentez si vous pouvez faire confiance ou pas.
  • Vous avez peut-être raison. Mais si on regarde ce qui ne marche pas entre votre garçon et vous, on dirait que vous voudriez pouvoir lui faire confiance et vous constatez que ce n’est pas possible actuellement.
  • -Ça a toujours été comme ça, depuis qu’il est petit.
  • Mais peut-être que depuis qu’il est petit, vous attendiez que la confiance soit là d’emblée, et qu’il n’y ait rien à apprendre de ce côté-là ?
  • Mais qu’est-ce qu’il y a à apprendre ? On a confiance ou on n’a pas confiance.
  • Dans votre travail par exemple, est-ce que vous avez confiance en vous ?
  • Ah oui, et on peut me faire confiance aussi. Quand je fais quelque chose, c’est pas la peine de repasser derrière.
  • Vous avez confiance en vous et on peut vous faire confiance.
  • Ah ! Ça oui.
  • Imaginez maintenant qu’un nouveau chef arrive et qu’il vienne contrôler votre travail….
  • Je le prendrais mal, mais si c’est au début ça passerait.
  • Mais s‘il faisait ça tous les jours, bien qu’il constate qu’il n’y a rien à redire sur le travail fait….
  • Là ça irait pas !
  • Imaginez que ce chef soit par ailleurs très respecté parce que très compétent et qu’il continue à jeter un œil sur votre travail malgré l’explication franche que vous aurez eu avec lui. Ne pensez-vous pas que votre confiance en vous risquerait de s’émousser ?
  • Heu… Oui c’est probable.
  • Je pense que vous avez raison. Ça nous montre que la confiance, c’est un édifice assez fragile, même pour quelqu’un de solide, et qu’il faut pouvoir l’alimenter pour qu’elle perdure.
  • Ah ! J’avais pas vu ça comme ça !
  • Et pour un enfant c’est encore plus compliqué. Il faut l’aider à construire la confiance en soi. Et c’est la confiance en soi qui aide à construire la confiance qu’ont les autres en nous. Vous mettez beaucoup d’énergies à contrôler votre garçon, mais en cela vous ne l’aidez pas à construire une confiance en soi suffisante. Pour qu’un enfant puisse entrer dans cet apprentissage, il faut qu’il sente qu’on le sent capable de cela et qu’on va l’accompagner pour cela ».

Ce n’est pas la même chose de dire à un adolescent « tu es incapable de contrôler l’usage que tu fais de ton téléphone le soir, donc je te punis pour cela et te le confisque à partir de vingt heures » ou de lui dire « tu n’es pas encore en capacité de réguler l’usage du téléphone le soir et je sais que les tentations et les sollicitations sont grandes, et donc combien c’est difficile. Je vais donc t’aider à le faire, jusqu’à ce que je sente que tu puisses le faire seul. Il faut qu’on définisse une heure à partir de laquelle tu n’auras plus accès au téléphone le soir ». On comprend que la deuxième posture invite à un apprentissage. Il ne s’agit pas de sanctionner l’adolescent pour ce qu’il ne sait pas faire, mais d’ouvrir l’espace de confiance en l’assurant de sa capacité potentielle à pouvoir le faire.

Notons un dernier élément susceptible de faire obstacle à la confiance en soi, en l’autre.

Un discours pessimiste qui affecte la confiance en l’avenir

On rencontre en outre avec une fréquence augmentée un discours au ton pessimiste et même, sombre quelquefois, porté par nombre de parents quant à l’avenir que la société prépare à leurs enfants. Par différence avec ce qu’ils ont eux-mêmes vécu, ils laissent transpirer, sans forcément en avoir conscience, l’idée que l’avenir de leurs enfants sera moins rose que l’horizon qui leur était offert au même âge. Quels peuvent être les effets d’un tel climat et si, additionné à ce que la science et les médias véhiculent comme discours négatif (réchauffement climatique, crise économique, instabilité géopolitique, terrorisme, catastrophes en tous genres commentées en temps réel, médicalisation de l’existence, etc.), il constitue l’air ambiant que l’adolescent d’aujourd’hui respire ? Quels types d’effets sur la vie psychique d’un adolescent peut produire un tel bombardement quotidien d’informations exhibées sur un mode catastrophiste. À ma connaissance, aucune étude n’a été à ce jour produite qui aiderait à mieux cerner cet éventuel impact sur le développement psychologique.

Mais on peut se demander si des caractéristiques contemporaines présentes chez les adolescents et les jeunes adultes d’aujourd’hui comme l’arrimage au présent, le sentiment d’urgence, la difficulté de différer ou de tenir un désir en haleine, mais aussi l’absence de liaison signifiante avec le passé, la faiblesse de la transmission générationnelle, ne sont pas les stigmates de cette « évolution ».

Le temps-qualité

Un père vient en consultation pour, dit-il, être rassuré sur la conduite qu’il tient face à son fils aîné et obtenir éventuellement des conseils. Il élève seul ses enfants depuis plusieurs années et s’il a eu des moments difficiles avec les uns et les autres, il ne s’était jamais senti aussi démuni face au comportement de Morgan, adolescent de 15 ans. Ce dernier est un garçon plutôt isolé, se mettant assez rapidement en retrait dès qu’une tension ou un souci apparaît, surtout à la maison. Avec ses copains, il est décrit comme « soupe au lait ». Depuis quelques mois, Morgan reproche à son père de ne pas l’écouter, de ne pas prendre en compte ce qu’il a à dire, de diriger son existence en prenant des décisions abruptes qui ne lui conviennent pas nécessairement. Le père rétorque à son fils qu’il lui demande régulièrement ce qui ne va pas ou ce qu’il aimerait, ce qu’il pense de telle ou telle chose, et que son fils lui retourne toujours des « oui » ou des « non » laconiques et secs, des « je sais pas… »,  des « je vois pas …. »,  des « bof »,  et qu’il est dès lors bien obligé de prendre des décisions face à son inertie. Le père met en relation cette tension chez Morgan et la présence depuis l’hiver précédent d’une compagne, Estelle, souvent présente au domicile de la famille. C’est la première présence féminine à la maison depuis la séparation des parents quelques années auparavant. Monsieur interprète assez justement ce qui est à l’œuvre pour Morgan : « je crois qu’il est jaloux d’Estelle. Il craint que je la préfère à lui, alors il me teste ». Mais il craint qu’à trop laisser place à la plainte de Morgan et à y répondre en cherchant à le rassurer, son fils ne finisse par se complaire ou se perdre dans ce mode d’échange. En même temps, il sent combien son garçon a besoin de sa présence. Il le sent d’autant mieux que pour lui Morgan, a été très tôt confronté à une forme de rejet. Sa mère, quelques semaines après la naissance de son second enfant a délaissé Morgan, exigeant de lui qu’il se comporte comme un ainé responsable, alors qu’il n’avait que 3 ans. Ensuite, Morgan s’est toujours comporté en se mettant en retrait, dans l’ombre des autres, en évitant de faire des vagues, de créer des soucis à ses parents. Le père rapporte qu’à l’âge de cinq ans, Morgan s’excusait par exemple d’être malade, pas en état d’aller à l’école, obligé d’être conduit chez le médecin, etc..  Monsieur explique qu’actuellement, quoi qu’il fasse pour son fils, rien ne semble améliorer les relations. Ainsi, il a sacrifié quelques jours auparavant tout un après-midi pour Morgan : après une visite chez le médecin accompagné de son père, l’adolescent a refusé d’attendre une trentaine de minutes avec son père qu’Estelle sorte de son travail, au prétexte qu’il avait un devoir urgent à terminer et qu’il ne pouvait pas perdre trente minutes. Le père, sentant l’enjeu pour son fils, et malgré le prétexte fallacieux invoqué, s’est résolu à le raccompagner à leur domicile, pour refaire ensuite le chemin inverse et récupérer Estelle qui aura à son tour attendu. Pourtant, le soir venu, Morgan s’est montré aussi désagréable qu’à l’ordinaire. Monsieur explique qu’il a eu le sentiment comme à chaque fois depuis plusieurs mois de sacrifier son temps et son énergie pour rien ou pour bien peu. 

Si ce cas clinique nous intéresse, c’est bien parce qu’il fait apparaître le temps comme une sorte de monnaie d’échange, et plus encore comme marqueur du désir. Pourquoi les interventions de monsieur ne produisent-elles pas les effets attendus ? Pourquoi ne renouent-elles pas le dialogue entre père et fils ? Sans doute en partie [12] parce que Monsieur (mais tout aussi bien Morgan) semble « confondre » temps-quantité et temps-qualité, le temps comme mesure extrinsèque des évènements (qu’ils soient physiques, sociaux ou psychologiques) et le temps comme mesure intrinsèque de la relation et véhicule du désir. S’il donne de son temps à son fils, c’est comme monnaie comptable, propice à l’échange, un don appelant un contre-don.  Si le père a sans doute bien identifié une des faces du malaise de son fils, il n’a pas su/pu investir le temps de la relation autrement que comme une chose donnée, impliquant une part de sacrifice, dont le coût psychique ne peut que mettre en dette l’enfant et l’inviter à taire sa plainte.

Toute proportion gardée, cet exemple clinique se rapproche de ce que l’on peut entendre chez certains patients, qui manifestent une ambivalence douloureuse à l’endroit de leurs parents dont ils disent qu’ils leur ont bien apporté un certain confort matériel, une certaine présence, mais essentiellement opératoire. Ce qu’au fond ils veulent dire, c’est qu’ils ont tout reçu de leur parent, sauf l’essentiel, une attention particulière, un temps de présence détaché de toute matérialité, une part d’amour non contingente, du temps-qualité, hors de toute matérialité.

L’adolescent mutant est un enfant en mutation sur le terreau d’une société elle-même en mutation. Cela complexifie assurément le travail des parents et des éducateurs dans l’accompagnement de cette mutation. Comme conséquence de cette complexité, nous avons essayé de montrer que le travail éducatif reposait aujourd’hui sur des compétences essentiellement individuelles, là où dans le passé il s’étayait aussi sur le corps social et ses appuis symboliques.

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Notes

  •  [1]↑– Oui, cela existe. On a même fait des expériences avec des professionnels de VTT. Ils sont incapables de se maintenir sur la machine. Il leur faut deux ou trois jours d’exercices intensifs pour maîtriser à peu près ce vélo à commande inversée. Puis, lorsqu’ils remontent sur leur propre vélo, ils ne savent plus s’en servir. Il leur faut de nouveau une phase d’apprentissage pour retrouver leurs compétences.
  • [2]↑– Cette idée est aujourd’hui assez contestable puisqu’on rencontre de plus en plus fréquemment des manifestations adolescentes avant l’apparition de la puberté, pendant la phase de latence. Cela tend à signifier qu’une partie au moins du processus adolescent n’est pas indexé sur le biologique et amorcé par lui, mais répond au terrain social dans lequel il se déploie. Aussi les modifications dans les structures sociales provoquées par la modernité et la technoscience ont-elles un impact direct sur la construction psychologique de l’individu et ses nouvelles mutations. De tout temps les sociétés ont évolué, se sont transformées. Ce n’est pas l’évolution en soi qui est susceptible de générer des déséquilibres, des problèmes, des régressions, mais l’accélération du changement. Pour ceux que cette problématique intéresse, voir Gadeau, L. (2015). « Accélération du changement et temporalité psychique : le glissement de l’autorité institutionnelle vers la (dé)responsabilité individuelle ». Dialogue, 2/208, 125-138.
  • [3]↑– On pourrait proposer une analyse des phénomènes de radicalisation de certains jeunes sous cet angle d’approche. La fragilité narcissique et les troubles identitaires peuvent conduire à des formes d’exposition compensatrice que la médiatisation des auteurs d’attentats exacerbe. Il n’est dès lors guère surprenant que notre société ait à faire face à des actes terroristes isolés réalisés par des jeunes qui ne sont portés en rien par la religion dans leur volonté destructrice, mais qui trouvent le discours médiatique (celui des sites djihadistes et celui des médias occidentaux) un miroir grandiose qui efface les failles sur lesquelles ils sont construits, et donne enfin, par le sacrifice, un sens à leur existence qui ne soit pas du semblant. En rendant anonyme les auteurs d’attentats, les médias feraient œuvre d’utilité publique et participeraient sans doute, en tarissant une des sources alimentant la radicalisation, à sauver des vies.
  • [4]↑– Gadeau L. (2005). Approche psychanalytique du temps psychique dans l’acte éducatif : adolescence en déshérence ». Dialogue, 4, 105-115.
  • [5]↑– Tisseron S. (2001). L’intimité surrexposée. Paris : Ramsay.
  • [6]↑– Le désir d’avoir une intimité, aussi bien physique que psychique, apparaît plus tard, et se confirme aux alentours de la quatrième année avec la possibilité pour l’enfant de comprendre que les expériences de chacun sont différentes et qu’elles organisent sa vision personnelle du monde. L’enfant découvre alors les possibilités et les plaisirs de la dissimulation.
  • [7]↑– Il existe des sociétés traditionnelles dans lesquelles le rite de passage du monde infantile au monde adulte consiste précisément à transgresser une règle énoncée par l’autorité (le père, le chef de tribu, etc.). Tant que « l’adolescent » ne s’est pas autorisé à cette transgression, il ne peut pas intégrer le groupe des adultes. Cette opposition est un affranchissement, mais c’est aussi un rite transmis, qui se répète de génération en génération. Il faut transgresser les proscriptions énoncées par l’autorité pour être ensuite soi-même en capacité d’occuper cette place d’autorité. Ce paradoxe est producteur de lien social et de transmission intergénérationnelle.
  • [8]↑– Voir Gadeau, L. (2015). « Accélération du changement et temporalité psychique : le glissement de l’autorité institutionnelle vers la (dé)responsabilité individuelle ». Dialogue, 2/208, 125-138.
  • [9]↑– On pourrait ajouter pour être plus complet qu’avec le clivage, les contraires peuvent en quelque sorte coexister sans s’exclure de sorte qu’on voit les sentiments positifs/négatifs (ou les pensées) osciller à une très grande vitesse (par exemple une personne peut en une fraction de seconde rire avec une autre, puis lui hurler dessus, puis de nouveau rire, puis l’agresser de nouveau, l’insulter, etc., sans que cela paraisse contradictoire à la personne qui vit une telle relation). Cette caractéristique est utile pour comprendre les processus de pensée propres à certaines personnes (adolescents, mais pas seulement) qui ne perçoivent pas que le raisonnement sur lequel prennent appui certaines de leurs idées ou de leurs décisions est incohérent, hors de toute logique. Ces personnes se retrouvent régulièrement dans des situations sociales compliquées, comme si elles attiraient et cumulaient les malentendus, les ennuis, les problèmes.
  • [10]↑– Par exemple, faire des hypothèses sur les pensées de l’autre puis ajuster son propos à ses réactions.
  • [11]↑– Voir sa nocivité : par exemple mentir pour masquer un problème laisse ce dernier entier au risque de le voir s’aggraver avec le temps.
  • [12]↑– En partie, parce qu’aucune relation ne saurait se comprendre à travers le spectre d’un seul paramètre.

 

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