La demande auprès du psychologue scolaire

La demande auprès du psychologue scolaire
Une enquête relative à 383 « signalements scolaires ».

Ludovic GADEAU et Isabelle BILLON-GALLAND

Pour citer cet article :

Gadeau L., Billon-Galland I,. (2003). La demande d’aide auprès du psychologue scolaire. Une enquête relative à 383 « signalements scolaires », Psychologie & Education, n° 54, 3, 13-28.


Résumé :

Les pratiques qui s’organisent en milieu scolaire autour de la demande d’aide n’ont guère été étudiées de sorte que l’on a une vue peu précise des facteurs en jeu dans le « signalement » scolaire. Les auteurs présentent les résultats d’une première recherche sous la forme d’une enquête à caractère exploratoire et portant sur les demandes d’aide adressées aux psychologues scolaires. Les résultats font apparaître la prévalence de certaines variables comme le sexe de l’enfant signalé, l’âge de l’enseignant qui réalise la demande d’aide, les antécédents du sujet signalé, l’adhésion des parents aux propositions d’aide élaborées par le psychologue scolaire. Ils mettent en évidence également la complexité même du phénomène puisque les motifs identifiés comme étant à la source de la demande d’aide sont le plus souvent nombreux et difficiles à hiérarchiser. Les auteurs discutent des limites d’une approche quantitative de la demande d’aide en « opposant » une clinique des signes que sous-tend la démarche quantitative à une clinique du sujet qui permet d’ouvrir à une approche intersubjective de ce qui fait signe à travers la demande d’aide.

Mots-clés :

signalement scolaire, demande d’aide, psychologie scolaire.

Summary :

In the school setting, the practices involved in requests for assistance have hardly been studied, thus there is a lack of precision about the factors concerning school reports for children in difficulty. The authors present the results from a first study, in the form of an exploratory investigation of the requests for assistance addressed to educational psychologists. The results show  the prevalence of certain variables such as the gender of the child in difficulty, the age of the teacher who makes the request for assistance, the antecedents of the child, and the observance of the parents concerning the proposal for assistance worked out by the educational psychologist. They also highlight the complexity of the phenomenon in itself, since the motives identified as being at the source of the request are often numerous and difficulty to treat on a hierarchichal basis. The authors discuss the limits of a quantitative  analysis of the request for assistance, by opposing the clinical signs which underlie a quantitative analysis of the individual subject with the internal psychological functioning of the individual. In this way it becomes possible to consider with an intersubjective approach the signal which was made through the request for assistance.

Key words :

school description, requests for assistance, educational psychology.

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Une partie tout à fait essentielle du travail du psychologue scolaire s’entreprend à partir des « signalements » d’élèves effectués la plupart du temps par les enseignants. Il est assez étonnant de constater que très peu de recherches portent sur cet aspect pourtant essentiel de la pratique clinique en milieu scolaire. Les publications portant sur les pratiques du signalement sont très rares à notre connaissance [1] , de sorte que l’on a une vision très peu précise et du profil des enfants faisant l’objet d’un « signalement », et des pratiques qui s’organisent autour de la demande d’aide.

Il est difficile de savoir à quoi attribuer une telle carence. On a pu constater, à partir d’une première enquête que nous avons effectuée durant l’année 2000-2001, des réticences chez certains psychologues scolaires, dont la nature est difficile à cerner : réticences de type déontologique, voire éthique, [2] inquiétudes liées au sentiment d’être possiblement évalué, jaugé ou jugé, ou encore comparé aux collègues d’autres circonscriptions quant à la charge de travail ? Il reste que ce qui tourne autour de la demande d’aide met en jeu des paramètres extrêmement nombreux et agissant sur des plans très différents, mais étroitement articulés et interdépendants : intrapsychiques, intersubjectifs, relationnels et institutionnels, géographiques, historiques, éthno-socio-économiques, et même conjoncturels.

L’enquête quantitative dont nous rendons compte ici [3] a valeur exploratoire. Elle porte essentiellement sur les caractéristiques de la demande d’aide formulée par l’enseignant auprès du psychologue scolaire. Elle a pour objectif général d’identifier les types de difficultés faisant l’objet d’un signalement, d’évaluer les variables principales participant à la composition de la demande d’aide, de répertorier les caractéristiques et les motifs de signalement tels qu’ils sont invoqués par le demandeur (les enseignants le plus souvent). Il est probable que la photographie ainsi obtenue s’avère différente de celle résultant d’une enquête ayant pris appui sur les représentations et l’analyse des psychologues scolaires qui reçoivent et traitent la demande d’aide, mais dans quelles proportions, cela reste bien sûr indéterminé et fera l’objet d’une prochaine investigation.

Ajoutons que cette enquête s’inscrit dans un projet de recherche plus large, à plusieurs facettes et orienté essentiellement vers une réflexion sur la frontière (les articulations possibles et les contradictions) entre une « clinique des signes » et une « clinique du sujet » [4] auxquels les termes de « signalement » et de « demande d’aide » semblent respectivement renvoyer. Nous nous sommes assigné comme objectif de mieux cerner le champ des pratiques et des représentations en matière de demande d’aide, d’en mieux comprendre les ressorts essentiels dans le jeu complexe induit par les positions respectives et les interactions des principaux protagonistes : l’enseignant, le psychologue scolaire, l’enfant, les parents.

L’enquête

Méthode

L’enquête a été réalisée entre le 1er novembre 2000 et le 31 mars 2001 dans 10 circonscriptions réparties sur trois départements de l’Académie de Grenoble : l’Ardèche, la Drôme et l’Isère. Tous les signalements produits durant cette période de 5 mois ont été consignés. L’enquête a donc au total porté sur le signalement de 387 élèves, se répartissant de la petite section de maternelle au C.M.2. Un questionnaire a été construit par étapes, nourri de la réflexion des psychologues scolaires des R.A.S.E.D. contactés, puis validé par un pré-test dans plusieurs écoles. Pour des impératifs liés à l’exigence d’anonymat, le document final a été composé de trois parties indépendantes : une fiche caractérisant l’établissement, une fiche caractérisant l’élève, enfin une fiche consacrée au signalement proprement dit. Chaque fiche comporte essentiellement des items fermés (sous forme de cases à cocher) en vue d’un traitement chiffré. La fiche portant sur les motifs de la demande d’aide a été construite dans le souci de croiser les caractéristiques du demandeur et les motifs invoqués pour le signalement. Les motifs ont été répertoriés de façon quasi-exhaustive grâce au travail de collaboration avec les psychologues scolaires de terrain puis décrits sur la base de critères nosographiques classiques et simples de présentation pour l’enquête. Quelques points ont donné lieu à des rubriques plus ouvertes, nécessitant une analyse de contenus.

Procédure  

L’étude a été menée auprès des enseignants. Les enquêteurs – psychologues scolaires en formation et étudiants de Maîtrise de psychologie clinique et pathologique – se présentaient avec leur document, remplissaient eux-mêmes le questionnaire et prenaient note des commentaires quand ils étaient formulés.

Nous avons retenu un certain nombre de variables susceptibles d’avoir une incidence sur (ou caractérisant de façon plus spécifique) la demande d’aide :

–   L’enseignant : son sexe, son âge, son ancienneté.

–   L’école : l’environnement socioculturel (R.E.P./ non- R.E.P.) ; le type d’école: nombre de classes et niveaux (maternelle ou élémentaire).

–   L’élève : son âge ; son sexe ; la classe à laquelle il appartient ; un éventuel retard scolaire ; sa situation familiale ; l’origine socioprofessionnelle des parents ; l’existence d’un signalement et/ou d’un suivi antérieurs.

–   Les modes de demande d’aide : nous avons observé que le mode de signalement pouvait varier. Il pouvait être :

∗ oral : de manière formelle (entretien, téléphone) ou informelle (entre deux portes, pendant la récréation. etc.) ;

∗ écrit : sur le mode d’une fiche fournie par le réseau, ou sur papier libre.

–  Les Motifs de la demande d’aide : nous avons voulu établir la liste la plus exhaustive possible des motifs de signalement invoqués par les enseignants et voir si les motifs invoqués étaient liés aux caractéristiques de l’enseignant, de l’école ou de l’élève. Il a été aussi demandé aux enseignants de classer les motifs de leur demande d’aide par ordre de priorité.

–  Le traitement de la demande d’aide : qui répond à la demande, quelle aide est proposée, quel est le degré d’adhésion des parents au regard du projet d’aide.

Résultats :

Les résultats ont été traités pour la plupart selon un mode descriptif. Quelques données ont fait l’objet d’un traitement inférentiel (χ2 au seuil de p. 05).

1°) Caractéristiques de la demande d’aide au regard de la variable « enseignant »

95% des demandes d’aide émanent des enseignants (soit 358 demandes). Notre enquête fait apparaître pour la période donnée que seulement 14 demandes d’aide sont le fait des parents (soit 4%). Le 1% restant provient des partenaires institutionnels de l’école.

a- Variable sexe : les demandes d’aide émanent à 85% (303 en données cumulées) de femmes. Cela représente en données cumulées [5] (303 signalements contre 55 (soit 15%) pour les hommes. Ce ratio, rapporté à la proportion de femmes chez les enseignants du premier degré[6] , traduit une différence statistiquement significative. Les enseignantes utilisent la demande d’aide davantage que les enseignants.

b- Variable âge : 45% (171) des demandes d’aide sont faites par des enseignants de plus de 45 ans. Ceux de moins de 35 ans signalent le moins (22% ; 83). Les 36- 45 ans ont une fréquence de signalement intermédiaire (33 % ). Dans l’Académie de Grenoble, en 1997, 22,6% des enseignants ont plus de 50 ans et 10,9% ont moins de trente ans. On peut conclure que la tendance au signalement augmente avec l’âge.

c-  Variable ancienneté : elle confirme la donnée précédente. Ce sont les enseignants qui ont plus de 25 ans d’ancienneté qui signalent le plus (43 %). Pour les autres tranches d’âge (moins de 5 ans d’ancienneté, entre 5 et 15 ans, entre 16 et 25 ans) le nombre des signalements est identique (22 %).

2°) Caractéristiques de la demande d’aide au regard de la variable «école »

a- Milieu géographique : 70% des demandes d’aide proviennent d’écoles en milieu urbain ; 18% en milieu semi-urbain ; 12% en milieu rural [7] .

b- Environnement socioculturel : à l’intérieur des 70% de demandes émanant de milieu urbain, 20% (77) se situent en Réseau d’Education Prioritaire. En 1999, 11,8% des écoles étaient en R.E.P.. On peut conclure que l’on signale davantage en Réseau d’Education Prioritaire qu’en zone ordinaire.

3°) Caractéristiques de la demande d’aide au regard de la variable «élève »

a- Le sexe : sur trois signalements, deux concernent les garçons (63% contre 37% pour être précis).

b- L’âge : les demandes d’aide les plus nombreuses concernent les enfants situés dans la tranche d’âge 6-8 ans (52% des demandes).

Graphique 1 : l’importance de l’âge de l’élève dans la demande d’aide

Pourcentage d'enfants signalés en fonction de l'âge.

c- Le niveau de classe : 81% des demandes portent sur des élèves d’école élémentaire. Les classes les plus significatives sont le CP et le CE1 (22% chacun). La place des apprentissages fondamentaux (notamment la lecture et l’écriture) peut sans doute rendre compte de l’importance des demandes d’aide à cette période. Le CM1 représente la classe où l’on signale le moins (6%). Il s’agit sans doute du moment dans l’école primaire où les enjeux sont les plus faibles.

d- Parmi les élèves signalés, près d’un sur quatre (22%) accuse un retard scolaire d’une année. À titre de comparaison, la référence nationale indique qu’à l’entrée en 6ème, 5% des enfants présentent au moins un an de retard. Cette donnée statistiquement significative est difficilement interprétable : entrent probablement en compte d’autres variables associées comme les difficultés d’apprentissage, le niveau de classe, l’investissement scolaire par l’élève, etc..

e- 54 % (203) des enfants signalés l’on déjà été au moins une fois. Pour 74% (166) de ceux-là, un bilan a déjà été effectué. Pour 73% (158) d’entre eux un suivi (médical, socio-éducatif, psychologique ou remédiatif) a été proposé. Il a été effectif dans 61% (127) des cas.

f- 68% des demandes d’aides portent sur des enfants appartenant à des familles bi-parentales, 16% à des familles recomposées, 15% à des familles monoparentales. Selon les enquêtes nationales, le pourcentage des familles monoparentales se situe entre 10 et 12% des familles avec enfant(s). On peut conclure que cette variable sociologique n’entretient pas de liaison avec le signalement scolaire.

g- la situation socioprofessionnelle des parents :

Graphique 2 – Le poids de la situation socioprofessionnelle dans la demande d’aide

Les signalements d’élèves issus de milieu ouvrier, employé et artisan sont, proportionnellement les plus nombreux, respectivement catégorie 60, 50 et 20. Ces chiffres sont peut-être à mettre en relation avec les caractéristiques socio-économiques des R.E.P. Les signalements d’élèves dont le chef de famille est non actif sont au contraire sous représentés (catégorie 80). Ces chiffres sont en l’état difficilement interprétables.

4°) Caractéristiques de la demande d’aide au regard des motifs la justifiant.

a- 85% des enseignants interrogés invoquent au moins deux motifs à leur demande d’aide. 49% font référence à trois motifs. Près de 40% (146) signalent quatre motifs et plus. Quelques enseignants vont jusqu’à faire référence à huit ou neuf motifs différents. C’est dire si dans la très grande majorité des cas, la demande d’aide n’est jamais univoque. Elle traduit en fait le plus souvent une réalité très complexe à appréhender, pour le demandeur comme pour le psychologue scolaire à qui elle est adressée.

b- On observe que pour la totalité des signalements (387), en données cumulées 1117 motifs sont invoqués, soit une moyenne de près de 3 motifs par signalement. La répartition des motifs identifiés montre que les troubles de l’apprentissage représentent[8] 25,5% ( sont cités 286 fois). Les troubles des conduites représentent 19,4% et sont indiqués 217 fois. Viennent ensuite les troubles des relations aux adultes et les difficultés de relations aux pairs (respectivement 11,4% et 10,7%), les troubles de l’humeur (98 citations, soit 8,7%), les facteurs familiaux (7,8%). Les autres rubriques se répartissent les 16,5% restants.

c- Hiérarchisation des motifs de la demande d’aide :

Graphique 3 : mesure de la hiérarchisation par les enseignants des motifs de demande d’aide

Mesure de la hiérarchisation par les enseignants des motifs de demande d’aide

Le graphique indique la part respective représentée par chacun des motifs répertoriés, le nombre de citations en rapport avec le rang de citation par les enseignants. On observe que les troubles de l’apprentissage sont le plus souvent mentionnés comme première cause de demande d’aide (46% des cas). Ils sont cités deux fois plus souvent que les troubles des conduites (23%). Il faut noter ici que les demandeurs ont souvent eu beaucoup de mal lors de l’enquête à hiérarchiser les motifs.

d- Les troubles de l’apprentissage : nous avons été amenés à différencier les troubles de l’apprentissage et les troubles liés à l’apprentissage. Dans cette première catégorie – troubles de l’apprentissage – on a également différencié troubles généraux et troubles spécifiques, ces derniers concernant l’apprentissage du français et des mathématiques.

Les troubles généraux sont beaucoup plus fréquemment invoqués (201 citations, soit 76%) que les troubles spécifiques (63 citations, soit 24%). Les troubles en français sont évoqués quatre fois plus fréquemment que les difficultés en mathématiques (50 citations contre 13). Dans la seconde catégorie – troubles liés à l’apprentissage – ce sont les troubles de l’attention qui sont le plus souvent évoqués (102 citations, soit 20%), puis le manque de confiance en soi et les difficultés de compréhension (79 citations pour chacun, soit 15%). Viennent ensuite le manque de motivation (14%), la lenteur (13%), le manque d’autonomie (12%), et enfin les difficultés psychomotrices et le « blocage à l’écrit » (avec respectivement 6% et 5%).

Si l’on confond en un seul ensemble les troubles de l’apprentissage et les troubles liés à l’apprentissage et que l’on évalue la part prise par chacune des sous-variables dans ce nouvel ensemble, on constate que les troubles généraux de l’apprentissage sont évoqués dans 52% des cas de signalement, que les troubles de l’attention représentent plus d’un quart des cas (près de 27%). Les troubles spécifiques des apprentissages (13% des cas en français et un peu plus de 3% des cas en mathématiques) ne viennent qu’après le manque de confiance, les difficultés de compréhension, le manque de motivation (entre 18 et 20% des cas pour chacun d’eux), la lenteur et le manque d’autonomie (entre 15 et 18% des cas pour chacun). Enfin, les difficultés psychomotrices et le blocage à l’écrit apparaissent dans 7% des questionnaires.

e- Les troubles des conduites : l’agitation est le motif de demande d’aide le plus évoqué dans cette catégorie (84 citations, soit 24% de la catégorie). Elle est rapportée par 22% des demandeurs. L’inhibition est citée dans 17% des cas de trouble de la conduite (60 citations). La violence et les comportements transgressifs arrivent en troisième position (12% pour chacun d’eux). Les bizarreries sont au quatrième rang (7%), et notées par 7% des enseignants. Enfin, les dernières catégories (troubles du sommeil, soumission, emprise, mise en danger de soi et troubles de l’alimentation) sont très rarement évoquées. L’encoprésie et l’énurésie ne le sont quant à elles presque jamais dans notre enquête.

f- Les troubles des relations aux pairs : c’est la sous-variable agressivité qui est le plus signalée dans ce type de troubles (56 citations, soit 33%). Viennent ensuite, l’isolement (40 citations, soit 24%), le caractère suiveur (20 citations, soit 12%), les liens privilégiés restreints et la mise en danger d’autrui (7% pour chacun), et enfin le fait d’être leader (5%).

g- Les troubles des relations aux adultes : Dans cette catégorie, deux types de troubles assez contraires sont mentionnés le plus souvent par les enseignants. Il s’agit de la dépendance anaclitique qui apparaît dans 42% des cas (75 citations), et de l’opposition notée elle dans 22% des cas (40 citations). L’évitement arrive ensuite avec une part de 15%, puis viennent les comportements de séduction (13%), l’agressivité (6%) et l’emprise (seulement 4 citations, soit 2%).

h- Les facteurs familiaux : ils sont rarement évoqués en motif premier (11 citations) et semblent apparaître surtout comme facteur associé (76 citations réparties entre le rang 2 et le rang 9 des motifs invoqués et hiérarchisés). C’est la seule variable qui  se distribue ainsi.

i- Les troubles de l’humeur : l’anxiété est signalée en plus grande proportion que les deux autres troubles de cette rubrique (42%, soit 52 citations). L’excitation représente 37% (46 citations) et la tristesse, 22% (27 citations).

5°) Caractéristiques de la demande d’aide au regard du sexe de l’élève :

Des différences de proportions intéressantes apparaissent dans le traitement des variables suivantes[9] :

a- Les troubles des conduites : L’inhibition est de façon très significative caractéristique des élèves-filles (25% (32 citations) contre 14% (28 citations) pour les garçons). Pour ce qui est de la violence, elle est mentionnée plus fréquemment chez les garçons que chez les filles : 15% (36 citations) contre 5% (6 citations). Par contre, la sous-variable comportements transgressifs n’introduit pas de différences entre les sexes en données relatives (12 citations pour les filles et 28 pour les garçons). Enfin les bizarreries seraient plus souvent relevées chez les garçons que chez les filles (9% contre 4%).

b-  Les troubles des relations aux pairs : la sous-variable agressivité représente 38% (46 citations) chez les garçons contre seulement 22% (10 citations) chez les filles. La sous-variable isolement compte pour 30% (14) chez les filles et 21% (26) chez les garçons. Vont probablement dans le même sens les résultats suivants : la sous-variable liens privilégiés restreints différencie filles et garçons avec une part de 11% (5) chez les filles contre 5% (6) chez les garçons, de même pour la sous-variable mise en danger d’autrui avec une part de 9% (11) chez les garçons contre 2% (1) chez les filles.

c- Concernant les troubles des relations aux adultes, il n’apparaît pas de différences entre filles et garçons, les proportions de cette catégorie de troubles sont assez proches pour les deux groupes (11% et 12%). On constate seulement deux différences significatives dans les sous-variables traitées :  les comportements de séduction sont signalés dans la proportion de 17% (11citations) pour les filles et 11% (17 citations) pour les garçons, de même s’agissant des comportements d’emprise, on note 5% chez les filles et 1% seulement chez les garçons. A l’opposé, l’agressivité recueille une part de 7% chez les garçons contre 2% chez les filles.

d- Les troubles de l’humeur : l’excitation est nettement plus souvent évoquée pour les garçons que pour les filles, respectivement 42% (37 citations) et 24% (9 citations). Pour la sous-variable tristesse, les proportions sont inversées avec 32% (12) pour les filles et 17% (15) pour les garçons.

e- Les troubles de l’apprentissage : on pourrait noter également que les élèves-filles semblent plus souvent signalées que les garçons pour des difficultés en mathématiques (7% contre 4%), pour des difficultés de compréhension (18% contre 13%). A l’inverse, les élèves-garçons seraient plus souvent signalés que les filles pour des difficultés en français (24% contre 19%), pour un manque d’autonomie (13% et 9%). Mais ces tendances sont à considérer avec beaucoup de prudence, on se situe là aux limites de la significativité statistique.

6°) Le traitement de la demande d’aide :

a – L’enquête indique que toutes les demandes d’aide ont fait l’objet d’un traitement dans le cadre du RASED. Les « réponses » données au signalement ont été dans 73 % des cas mises en œuvre par le psychologue scolaire (282 interventions) et dans 27% des cas par les autres membres du réseau.

b – Dans 29% des cas, le psychologue a proposé une aide extérieure (soit 111 propositions).

c- Enfin, les parents semblent adhérer massivement aux propositions d’aide élaborées par le psychologue scolaire. On n’observe que 17 cas de refus avérés, contre 324 réponses positives (pour 46 propositions, on ne connaît pas de façon suffisamment précise la position des parents ou tuteurs).

Discussion 

Cette enquête fait apparaître quelques tendances lourdes :

  • Les spécificités des enfants signalés :
  • Le sexe ratio : deux-tiers des demandes d’aide concernent les garçons.
  • La classe d’âge : les 6-8 ans représentent plus de 50% des demandes d’aide. C’est en CP et CE1 que les demandes d’aide sont les plus nombreuses. On signale très peu en CM1. Cette donnée traduit sans doute le poids institutionnel et la complexité de l’apprentissage du code écrit.
  • Les « antécédents » : près d’un élève sur cinq signalé accuse un retard scolaire d’une année au moins.
  • Les différences de profil de signalement entre garçons et filles sont assez faibles : on peut résumer les choses en disant que les filles se spécifient davantage par des traits liés au registre de l’inhibition (isolement relationnel, inhibition des conduites), pendant que les garçons se signalent par des traits liés à l’absence de contrôle (agressivité, excitation).
  • Les différences quant aux personnes réalisant la demande d’aide : ce sont majoritairement des enseignantes ayant une longue expérience professionnelle. Qu’il soit envisagé comme signalement ou comme demande d’aide, cet acte qui consiste à introduire un tiers entre l’enseignant et l’élève n’est pas, à l’évidence, indifférent. Il porte en lui une charge de significations sans doute complexes tant au niveau de l’idéal-enseignant qu’au plan narcissique et identitaire. On peut se demander si la différence constatée entre homme et femme de ce point de vue ne traduit pas l’atteinte narcissique que cette démarche pourrait imaginairement contenir et l’idéal de toute-puissance auquel les enseignants-hommes pourraient être davantage sensibles. En ce sens, l’ancienneté joue-t-elle comme garant, comme capital de confiance accumulé, qui, additionné à une meilleure connaissance du R.A.S.E.D., offrirait une assurance suffisante pour reconnaître une difficulté avec un élève et accepter la présence d’un tiers. Irait en confirmation de cette hypothèse le fait que dans notre enquête, les trois quarts des enseignants qui demandent une aide ont déjà effectué au moins deux demandes d’aide dans l’année qui a précédé. On pourrait également avancer une hypothèse complémentaire, celle selon laquelle les enseignants les plus anciens sont ceux dont les références éducatives et socioculturelles sont les plus éloignées des élèves et des parents d’aujourd’hui à la fois parce qu’ils sont d’une autre génération, mais aussi parce que ce à quoi ils sont confrontés eux-mêmes comme parents les éloigne du rapport à l’infantile : leurs propres enfants sont adolescents ou jeunes adultes.
  • La complexité des motifs de la demande d’aide : le facteur premier qui motive la demande d’aide concerne les difficultés d’apprentissage. Elles sont invoquées dans plus de 50% des cas. Mais, les demandes d’aides apparaissent la plupart du temps extrêmement complexes puisque les enseignants signalent en fait conjointement pour un même enfant des difficultés dans plusieurs registres (troubles des conduites, relations aux pairs, relations aux adultes, troubles de l’humeur, etc.). On prend la mesure de cette complexité, si l’on considère le fait que plus d’un élève signalé sur deux a déjà fait l’objet d’une demande d’aide et s’est déjà vu proposer un suivi. On parvient là aux limites de ce qu’une approche quantitative et statistique peut apporter à la compréhension de ce phénomène psychologique que recouvre la demande d’aide.
  • Les réponses à la demande d’aide : l’enquête met en évidence que toutes les demandes d’aide font l’objet d’un traitement, que le psychologue scolaire en assure les trois quarts, et que les parents adhèrent dans leur grande majorité au projet élaboré.

Pour conclure.

S’il est une différence à faire entre signalement et demande d’aide, on devrait la situer pour le demandeur comme pour celui qui reçoit la demande, dans ce qui, précisément, fait différence entre une clinique du signe et une clinique du sujet. Une clinique du signe conçoit la compréhension de ce qui se signale (ou plutôt se signifie) chez une personne comme une collection de signes, à partir desquels l’on pourra extraire une signification, laquelle déterminera une prescription (éducative, remédiative, thérapeutique, etc.). Ce qui est visé et attendu, c’est précisément une réduction, une abrasion suffisante des signes considérés comme dysfonctionnements. Dans une clinique du sujet, on inverse d’une certaine façon la perspective, puisqu’on considérera les signes comme étant adressés, et la signification de ce qui se signale chez une personne comme étant logé en elle et non en dehors d’elle. En cela, celui qui se signale ne peut en aucune façon être posé comme objet d’un savoir par celui qui en constate les signes.

Il y a à l’évidence un progrès enregistré lorsque l’on passe d’une conception des difficultés de l’élève en termes de signalement à celle de demande d’aide. De la stigmatisation de l’élève comme inadapté avec le cortège de représentations qui s’y associe (rééducation, réparation, soin psychologique), on progresse vers un modèle qui ouvre la question de la demande d’aide à la dimension intersubjective, à la singularité des situations, à la part imaginaire, au symptôme comme adresse.

Ce n’est évidemment pas par le moyen d’une enquête quantitative que l’on pourra accéder à cette dimension de la demande d’aide qui ouvre vers une clinique du sujet. On peut d’ailleurs se demander si la pratique clinique en milieu scolaire ne résiste pas fortement à une telle ouverture, puisque le mode de réception et de traitement de la demande d’aide reste assez constant. Les difficultés rencontrées par un enseignant et faisant l’objet d’une demande d’aide se traduisent le plus souvent par un protocole classique de type :

1°) signe/signal (la demande d’aide faite au psychologue).

2°) réponse : a) diagnostic (observation et/ou examen psychologique de l’enfant, rencontre avec les parents, etc.) ; b) restitution (au demandeur, aux parents, à l’enfant).

3°) indications (rééducation, remédiation, aménagements scolaires, propositions de prise en charge psychologique, orientations, etc.).

Une telle démarche ne laisse sans doute qu’une faible place à une véritable clinique du sujet. C‘est en ce sens nous semble-t-il qu’il convient de comprendre ce fait important selon lequel, dans notre enquête, plus de la moitié des demandes d’aide ont déjà fait l’objet d’une demande précédente[10] . Le trouble repéré semble résister à la tentative de réduction que la clinique du signe induit. De nouveaux moyens d’intervention doivent être envisagés qui peuvent favoriser le travail de penser sur la demande d’aide[11]
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BIBLIOGRAPHIE

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  • BOSETTI, E., BROSSAIS, M.-C., GOULFIER, S., THIRIET, A. (1986). Votre enfant et le psychologue scolaire. Paris : Dunod.
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  • DUCOING, J.-L., (1987). Enquête sur le dispositif d’aide aux enfants en difficulté (GAPP et classes d’adaptation), Rapport édité par CNFASES, Beaumont-sur-Oise.
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  • JUMEL, B., PERRON, R., GAILLARD, F. (1999). Le travail du psychologue dans l’école : cas clinique et pratiques professionnelles. Paris : Dunod.

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  • 1 On peut cependant se référer à P. Marc (1982), M. Fuch (1985), J.-L.Ducoing (1987), E. Bosetti et al. (1986), E. Rosenberg (1992), E. Bosetti et al. (1995), A. Guillote et R. Fauvernier (1999), B. Jumel et al. (1999).
  • 2 Peut-on garantir l’anonymat des personnes et des situations ?
  • 3 Réalisée par Isabelle Argalski, Béatrice Dantzer-Casanova, Liliane Douvillé, Monique Marescaux, Julie-Isabelle Pierret, psychologues scolaires et des étudiants de maîtrise de psychologie.
  • 4 Terminologie que nous empruntons à J. Clavreul.
  • 5 C’est-à-dire sans prendre en compte qu’une personne peut avoir réalisé plusieurs signalements au cours de l’enquête. On observe une moyenne de près de trois signalements par signalant.
  • 6 La proportion de femmes chez les enseignants du premier degré était en 1999 de 76,5 % dans l’Académie de Grenoble.
  • 7 Nous ne disposons pas de données de démographie locale suffisamment précises pour attribuer une signification statistique à ces chiffres en valeur relative.
  • 8 En dehors de toute hiérarchisation par les demandeurs.
  • 9 Les % sont calculés sont calculés relativement au sex-ratio de l’enquête.
  • 10 Il y a bien sûr d’autres facteurs susceptibles d’en rendre compte, notamment la charge de travail de plus en plus lourde, réduisant d’autant le temps disponible pour se mettre au plus près des situations singulières et/ou effectuer un suivi in situ.
  • 11 On peut penser par exemple aux bénéfices que les équipes d’enseignants retireraient d’un travail groupal régulier d’analyse des pratiques éducatives, groupes cliniques que pourraient conduire les psychologues scolaires. Voir à cet égard Gadeau L. & Baïetto M.C., (2002, 1998) ; Baïetto M.C.,  Campanale F., Gadeau L (2001).
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