Temps, loi et désir

Temps, loi et désir.

Approche psychanalytique du temps psychique.

Ludovic GADEAU Université-Grenoble-Alpes – France

Pour citer cet article :

Gadeau, L. (2002). Temps, loi et désir. Approche psychanalytique du temps psychique. Actes du colloque international « Temps psychique, temps judiciaire ». 6, 7 et 8 décembre 2001, Rennes.

Je propose de décrire ici deux dimensions de la temporalité psychique : l’une qui concerne la dimension de la Loi et est consubstantielle au surmoi et l’autre qui trouve sa dynamique dans le champ même du désir. J’ai décrit ailleurs que l’on pouvait comprendre, dans une perspective psychanalytique, le temps psychique comme l’articulation au niveau de l’activité du moi entre les exigences du temps social, l’impératif du temps du surmoi et la dynamique du temps du désir. Je ne parlerai pas ici du rapport du moi au temps social [1] .

Le temps et la Loi, le temps du surmoi.

Pour traduire cette liaison entre le temps et la Loi je propose une formule : créer le Temps produit la Loi.

Lorsqu’on lit le texte de la Genèse, on s’aperçoit que la toute première loi imposée par Dieu à l’Homme est un moment, une fraction de temps. Shabbat c’est le point d’orgue d’un cycle de 7 jours. C’est le jour de l’inaction, jour de repos, qui vient commémorer le repos divin. Ce jour de repos introduit un temps d’arrêt dans l’action, une suspension du mouvement qui établit, par le fait même, un rapport à l’originaire et à l’Être-créateur. Les Écritures montrent ainsi que le premier objet à honorer, à sanctifier, ce n’est pas un temple ou un autel, ce n’est pas un lieu, mais un «un grain de temps» (D. Sibony, 1992), consacré au Créateur et à sa création.

Il existe, me semble-t-il, une relation étroite, intime, première, primordiale pourrait-on dire entre le temps et la figure du père. On peut se référer au nom même de Dieu, dont la révélation est faite à Moïse d’une façon qui ne manque pas d’interroger. Je cite le passage (Exode (3, 14) ; il s’agit d’un court dialogue entre Moïse et Dieu : « Moïse dit à Dieu : » Je vais aller vers les fils d’Israël et je leur dirai : le Dieu de vos pères m’a envoyé vers vous. S’ils me disent : quel est son nom ? Que leur dirai-je ? « . Dieu dit à Moïse « YHWH « . Il dit » Tu parleras ainsi aux fils d’Israël : YHWH m’a envoyé vers vous « » . Le tétragramme YHWH est un nom intraduisible et qu’on rend par : « Je suis celui qui je serai » ou « Je suis celui qui est », ou encore « Je suis celui qui je suis » (traduction œcuménique de la Bible [2] ). C’est donc un nom qui énonce un temps sans bornes, sans limites, un temps-éternité. Dieu se présente ainsi comme hors temps physique, sujet non barré, non castré.

Mais la réponse du Dieu-Père à la question de Moïse est aussi une réponse qui introduit une interdiction : celle de connaître à jamais son Nom, son essence. On pourrait ainsi condenser ce dialogue filial par une forme du type :

Moïse : – » Qui es-tu ? »

Dieu : – » Je suis qui je suis !!! » ( = Tu n’as pas à savoir qui je suis !!!)

Forme derrière laquelle on peut entrevoir un questionnement proprement œdipien :

– « Que fais-tu ? (….) Quelle est ta jouissance ? etc. » demande l’enfant.

– à quoi le père répond « Tu n’as pas à connaître l’objet de ma jouissance ! Ta chambre est ta chambre, ma chambre est ma chambre ! ».

On voit que derrière cet énoncé qui dit le nom de Dieu, il y a une proscription, un interdit.

Le Père dans sa fonction symbolique a valeur de processus séparateur (séparation mère/enfant ouvrant à l’individuation), de dispositif de promulgation de la Loi, de garant de la castration symbolique. Cette fonction se trouve mise à l’œuvre à travers différents supports (véhicules) : en premier lieu, la mère dans son discours référé au père, mais aussi la société par les règles qui la fondent et les institutions qui l’animent, et bien sûr le père tel qu’il apparaît dans la réalité du sujet.

Le temps psychique se construit [3] à partir de ces deux fonctions organisatrices que sont la fonction paternelle et la fonction maternelle. Dans la fonction maternelle, on serait du côté de l’union, de la liaison, de l’effusion, de la relation en miroir, de l’amour inconditionnel, alors que dans la fonction paternelle, on serait du côté de la séparation, de la coupure, de la « défusion », de la relation tierce (…. au nom de), de l’amour conditionnel marqué par la figure du surmoi et de l’instance idéale. La fonction maternelle s’inscrit dans le registre de la loi naturelle, de la transmission par la sensorialité (on est du côté de l’éprouvé), du lien naturel et sacrificiel. De façon opposée et complémentaire, la fonction paternelle s’inscrit dans le registre de la loi symbolique, de la transmission par la cognition (on est du côté de la preuve et de l’épreuve), du lien culturel et d’alliance.

Le temps linéaire, le temps qui s’écoule paisiblement, sans rupture, sans fracture, qui d’une certaine façon dénie la dimension même du temps, c’est le temps représenté par la fonction maternelle. C’est le temps de l’inconscient, temps des rythmes pulsionnels mère-enfant, temps éprouvé dans le sentiment océanique, temps du narcissisme primaire, temps de l’immédiateté dans la réalisation des désirs. La temporalité introduite par la fonction paternelle a pour conséquence la médiatisation des désirs en y mettant de l’ordre (aux deux sens du mot « ordre » : soumettre l’autre à l’impératif de ma parole et sérier, hiérarchiser, arranger). Elle introduit des ruptures, de la succession dans les événements, permettant par là l’inscription de la durée dans des limites [4] . Elle rompt avec le temps imaginaire, avec la toute-puissance des désirs (temps synchronique des désirs).

Le temps du Surmoi, c’est le temps soutenu par la fonction paternelle, c’est le temps logique, le temps qui fait loi. Il est ce qui soutient les postures et le discours lesquels temporisent, médiatisent ou soumettent les désirs à un cadre.

Un exemple clinique permettra d’illustrer ce qui fait la différence entre une intervention éducative réglée par le temps du moi par rapport à ce qu’elle devrait être si elle était réglée par une temporalité surmoïque.

Un éducateur dans le cadre d’une supervision, s’étonne de ce que les interventions à caractère disciplinaire auquel il est conduit avec un adolescent, Benoît, ne produisent pas les effets attendus. Il s’agit d’un éducateur qui n’a, à l’ordinaire, pas de difficultés particulières dans l’exercice de l’autorité. Benoît se montre turbulent, agité, il perturbe le climat du groupe de vie et le travail de ses camarades, présente un comportement souvent à la limite de l’opposition face aux activités éducatives et scolaires. L’éducateur sait que cet élève a vécu, quelque six mois auparavant, un drame familial épouvantable [5] , de sorte qu’il hésite souvent à le sanctionner sévèrement. Il a, en outre, observé que lorsqu’il intervenait dans un registre discipline, l’adolescent se montrait souvent plus turbulent qu’à l’ordinaire. Une description précise des modes et moments d’intervention de l’éducateur au regard du comportement de Benoît fait apparaître que d’une part il semble accepter par moments toute une série de conduites inadaptées qui mériteraient une intervention éducative et que d’autre part il intervient de façon vive à des moments qui sont moins en rapport avec la gravité de l’acte transgressif qu’en lien avec son propre agacement, trop longtemps contenu. Souvent donc, l’intervention éducative tombe à plat ou est ressentie par Benoît comme arbitraire et même anxiogène, le poussant à une réaction défensive comportementale. On s’aperçoit ainsi que la proscription éducative n’est pas réglée sur la valeur de l’acte transgressif, mais sur les limites propres du Moi à traiter l’agressivité interne (chez l’éducateur). C’est l’identification à la part souffrante de l’adolescent ainsi que l’ambivalence à l’égard de Benoît qui conduisent à ce dérèglement temporel de l’intervention éducative, intervention soutenue ici par une temporalité qui relève du Moi et non pas par une temporalité surmoïque [6] .

Le temps du désir.

Pour comprendre ce qui est à l’œuvre dans ce que je nomme le temps du désir, je propose d’interroger ce que veut dire d’un point de vue psychologique « avoir un avenir ».

Dans la clinique, on rencontre – de plus en plus fréquemment, semble-t-il – des difficultés chez les adolescents et les jeunes adultes quant à la mise en projet. Souvent, ils restent longtemps indéterminés quant à leur avenir, sans fantasmes, sans désirs articulés à la réalité, comme si toute projection dans le futur n’avait aucun sens ni consistance psychologiques. Seul le présent semble être investi. Pour montrer ce qui est à l’œuvre dans le rapport entre désir et temporalité, je propose – à des fins essentiellement didactiques – de partir de ce qui se joue dans les familles d’accueil et particulièrement de ce qu’on peut identifier comme difficulté foncière quant à l’inscription d’un enfant dans une famille substitutive.

Les enfants placés sont soustraits à un environnement familial souvent pathogène fait de fragilité psychologique, de misère sociale, de maltraitances en tout genre, d’acculturation, etc… Mis en famille d’accueil, ils bénéficient le plus souvent d’un environnement protégé, souvent chaleureux et largement soutenu par les services sociaux. Cependant, ces séjours en famille d’accueil ne vont pas, souvent, sans poser pour les enfants d’importants problèmes développementaux autant que comportementaux (fugue, violence, vols, refus scolaire, etc.).

Partons d’un exemple. Il s’agit de deux enfants de 4 et 6 ans, réputés adoptables, qui après un cours placement dans une première famille d’accueil arrivent chez Mr et Mme A. Il s’agit du premier placement pour cette famille d’accueil. Le couple a lui-même trois enfants.

Les deux enfants placés étaient très souffrants. Ils présentaient les mêmes symptômes, une anorexie assez sévère et une énurésie primaire diurne et nocturne. Ils accusaient en outre un retard staturo-pondéral important. Après six mois de séjours, ils avaient récupéré une grande partie de leur retard pondéral et cessé d’être énurétiques. C’est dire si l’accueil a été chaleureux et de qualité. Après près d’un an de placement dans la famille A., un couple stérile se porte candidat à l’adoption. Mme A. reçoit très mal ce projet d’adoption, se sent récusée dans son travail. Elle explique qu’elle élève les deux enfants du mieux qu’elle peut, qu’elle leur donne tout ce dont ils ont besoin, et qu’elle ne fait pas de différence avec ses propres enfants. Elle a le sentiment d’avoir tout fait pour que les enfants évoluent au mieux, aient gîte, couvert et affection. Elle dit ne pas faire plus pour ses propres enfants et se demande ce qu’une famille adoptive pourrait apporter de plus à ces enfants qu’elle se sent capable d’accompagner jusqu’à leur majorité.

Ce dont Mme A. ne prend pas la mesure c’est que l’affection, l’attention du moment et le bien-être matériels sont des conditions sans doute nécessaires d’un bon équilibre psychologique, mais ce sont des conditions non suffisantes. En effet elles ne suffisent pas à constituer une trame dynamique qui insère le sujet dans un réseau signifiant et porteur. Le drame des enfants coupés ou privés de leur famille naturelle, c’est qu’ils sont ainsi plus ou moins partiellement privés, coupés de leur passé. Mais plus encore, ils sont par ce fait même privés de tout avenir.

Avoir un avenir, c’est avoir la capacité, non pas de se projeter imaginairement dans le futur, mais de témoigner de ce qu’on l’a fait pour nous .

Ce qui fait que chacun pourra témoigner de ce qu’on a projeté imaginairement son propre avenir, c’est l’interfantasmatisation familiale, l’assise imaginaire de l’éducation [7] . L’imaginaire familial, c’est ce qui assigne chacun à une place plus ou moins déterminée dans la constellation familiale actuelle et construit pour chacun un projet virtuel, une ligne d’horizon, un trajet possible, voire une mission. Ces constructions imaginaires constituent autant de places pensées par anticipation et pour lesquelles le sujet pris dans ce réseau signifiant aura à se déterminer.

Des recherches [8] sur l’impact en matière scolaire des placements d’enfants en familles substitutives ont permis de repérer l’importance de cette dimension psychologique qu’est l’imaginaire familial. On a observé que des enfants placés dans des familles d’accueil d’un niveau socioculturel assez élevé ne tiraient pas bénéfice au plan scolaire de cet environnement pourtant stimulant sur le plan intellectuel. Le discours culturel des mères substitutives, pourtant sans reproche, n’est pas entendu par l’enfant, parce qu’il est le résultat d’un effort purement didactique d’instruction. L’assise imaginaire de l’éducation est absente.

Cette assise imaginaire, seules les familles naturelles ou adoptives semblent en mesure de la fournir. Mais il faut ajouter à cela, que toutes les familles naturelles ne la fournissent pas, loin de là. Certaines familles sont enchaînées dans un mode de fonctionnement psychique qui ne les autorise à traiter que le présent, l’actuel ou l’objectivable. La place imaginaire assignée à chaque membre de la famille est ramenée à sa portion congrue. Chacun dans la famille est identifié par les autres à ce qu’il fait et non à ce qu’il pourrait faire ou être. L’éducation se fonde sur une réalité objectivée, laquelle écrase complètement l’assise imaginaire de l’éducation. Il n’existe aucune véritable rêverie qui circule dans la famille et propulse imaginairement chacun à une place ou dans un projet de vie qui, de proche en proche, pourrait servir de vecteur à l’avenir.

Dialogue au coucher de deux fillettes appartenant à une famille quart-mondiste [9] . L’aînée a 8-9 ans environ et sa cadette probablement 5-6 ans :

– La cadette : « Quand je serai grande plus tard, j’aurai un ou deux enfants… J’aurai une belle maison, un mari gentil, un jardin…. »

– L’aînée : « Mais faut pas rêver, une maison on ne l’a pas comme ça, y’ faut de l’argent… ».

– la cadette : « Mais je ferai comme maman. Tu sais, quand on est nées, elle avait tout préparé, tu sais la chambre, tu sais bien le lit, oui les habits. C’est bien, ça, hein de tout préparer à l’avance… ».

– L’aînée (en colère) : « Mais tu rêves ma fille ! Tu crois qu’on a les choses comme ça ! Tu t’imagines que comme ça (elle fait le geste de claquer des doigts) on peut avoir ce qu’on veut ! Oh ! Tu prends tes désirs pour des réalités ! ».

On voit comment la cadette tente de revenir sur le mythe de sa propre naissance, sur la chambre prête avant sa naissance, sur la jouissance contenue dans l’idée d’avoir été attendue et donc désirée. Sa sœur coupe court à ce mythe et écrase le déroulé de l’imaginaire sous le poids de la réalité : il ne faudrait pas prendre ses désirs pour des réalités. Le présent est à ce point là si terrible que l’imaginarisation du passé devient insupportable, le passé est nul et non avenu. À partir de là, tout avenir est barré, suspendu ou conditionné par les réalisations dans l’actuel. Toute dynamique projective quant au projet de vie est interdite.

Pour conclure

La temporalité psychique en tant qu’elle est soutenue par le désir renvoie à cette dimension du temps qui concerne la durée. Elle fait le lien entre l’avant et l’après, le passé et le futur, participe à la dynamique du projet de vie, lui donne une consistance imaginaire et entretient cette nécessaire confrontation entre le désirer, le penser et le réaliser. Mais cette confrontation n’est pleinement possible et génératrice de progrès psychique que si l’instance surmoïque sait assurer l’intériorisation de cette autre face de la temporalité, l’aspect succession, c’est-à-dire les ruptures dans les événements, leur caractère nécessairement inachevé, leur non reproductibilité parfaite, l’orientation de la flèche du temps, mais aussi leur ordonnancement, leur relation au réel, etc. toutes choses qui ici participent à la confrontation à la castration symbolique [10] .

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Références

Castellan, Y. (1988). L’enfant entre mythe et projet. Destin de l’anticipation familiale. Paris, Centurion.

Dumaret, A. (1988). Adaptation comportementale des enfants placés à titre définitif en foyer d’accueil monoparental. Revue de Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence.

Gadeau, L. (2001a). A propos d’un trouble fonctionnel de l’apprentissage : trouble du penser, analité primaire et temps psychique. Cahiers de psychologie Clinique, n°17, 169-185.

Gadeau, L.. (2001b). Figures de l’affectation du Père à l’adolescence : bannir, sacrifier, honnir, hériter. Adolescence, 19, 1, 281-293.

Gadeau, L. (1997). Temps et fonctionnement psychique : du temps objectivé au temps objectalisé. Cliniques Méditerranéennes , 53-54, 209-224.

Gadeau, L. (1996). Temps psychique et acte éducatif : temps, surmoi et désir, In Zazzo R., Tiberghien G., Lieury A. et al., Mémoire et devenir ; regards croisés sur la psychologie de l’éducation (pp. 35-47). Les Pluriels de Psyché Editions.

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Notes

[1]↑– Cf. Gadeau, L. (1996). Temps psychique et acte éducatif : temps, surmoi et désir, In Zazzo R., Tiberghien G., Lieury A. et al., Mémoire et devenir ; regards croisés sur la psychologie de l’éducation (pp. 35-47). Les Pluriels de Psyché Editions,.
[2]↑– ou encore dans la traduction proposée par A. Chouraqui,
adonaï
I H V H « Je serai qui je serai (……). Voilà mon nom en pérennité, voilà ma mémoration de cycle en cycle ».
[3]↑– Gadeau, L. (1997). Temps et fonctionnement psychique : du temps objectivé au temps objectalisé. Cliniques Méditerranéennes , 53-54, 209-224.
[4]↑– Lors du Congrès du Cinquantenaire de la psychologie scolaire, « Mémoire et Devenir », j’avais précisément montré que lorsque le verrou de la succession saute, l’activité du Moi se dérègle au point de produire des actes à la frontière du déni (la succession, c’est une des formes qui soutient la fonction paternelle).
[5]↑– Durant l’été, à la suite d’une altercation très violente entre son père et sa mère, il a vu son père utiliser une arme à feu et blesser mortellement sa mère.
[6]↑– Dans un travail récent, j’ai décrit un trouble fonctionnel de l’activité de penser de nature narcissique où je montre, notamment à partir d’une interprétation du mythe d’Héraclès, la place de la temporalité dans la difficulté du Moi à réguler le registre pulsionnel. Gadeau, L. (2001). A propos d’un trouble fonctionnel de l’apprentissage : trouble du penser, analité primaire et temps psychique. Cahiers de psychologie Clinique, n°17, 169-185.
[7]↑– CASTELLAN Y. (1988). L’enfant entre mythe et projet; destin de l’anticipation familiale. Paris, Centurion.
[8]↑– DUMARET A. (1988). Adaptation comportementale des enfants placés à titre définitif en foyer d’accueil monoparental. Revue de Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolecence, Sept. 1988.
[9]↑– L’exemple est tiré d’un reportage T.V. diffusé en 1997. La scène montre une famille en grand dénuement, habitant une véritable masure. Seule la chambre de enfants semble être préservée. La scène se passe au moment du coucher : on voit les deux fillettes couchées dans leur lit, se faisant face.
[10]↑– Pour de plus amples développements, on pourra se reporter au travail d’analyse que j’ai effectué à partir du mythe d’Héraclès (Gadeau, 2001 op. cit.) et du passage biblique de la confrontation des fils de Noé avec la nudité de leur père (Gadeau, 2001b, 1997).