AUTORITE

PAROLE ET AUTORITE

Une parole qui fasse autorité est-elle encore possible ?

Pour citer cet article :

Gadeau L. (2026), Une parole qui fasse autorté est-elle encore possible ? In https://ludovicgadeau-psychotherapie.com/

Résumé : L’auteur propose d’envisager un continuum, propre à toute parole dans le champ éducatif, qui irait de l’autorité à l’autoritarisme. À partir d’exemples cliniques, sont dégagées trois composantes à prendre en compte qui peuvent, chacune à sa façon, porter le curseur de la parole vers l’un ou l’autre pôle : d’une part, le maillage symbolique dans lequel la parole doit pouvoir se déployer, d’autre part la nature et la composition du lien qui permet aux interlocuteurs d’être ou non dans l’échange, enfin les effets normatifs et d’influence du groupe dans lequel l’échange a lieu.

Mots clés : parole, autorité, autoritarisme, liens psychiques, maillage symbolique, destructivité.

Qui n’a pas fait l’amer constat que l’autorité, qu’elle ait à s’exercer dans le champ éducatif, dans celui de la formation, ou plus largement dans le champ de la cité, est en voie d’affaiblissement au point même qu’on l’estime devoir être remplacée par des pratiques nouvelles qui relèvent de la négociation, du donnant-donnant, de l’évitement de la conflictualité, de la psychologie dite positive, etc…

Mais pour cerner plus justement ce qui a évolué dans la société contemporaine par rapport à un passé peut-être quelque peu idéalisé, il importe de commencer par se demander si on n’a pas affaire à un mouvement apparent. De la Grèce antique à nos jours, on n’a cessé de se plaindre par exemple de ce que le niveau des élèves baissait par rapport à celui de la génération précédente. Si ce constat était juste, on devrait aujourd’hui n’être entouré que de cohortes de cancres, ce qui n’est pas le cas bien évidemment. Chaque génération d’élèves apprend des choses différentes et différemment de celles qui l’ont précédée. Ceci pour dire que le regard des générations précédentes sur celles qui suivent ne pointe pas forcément au bon endroit quant à ce qu’elles prétendent évaluer. La plainte révèle bien quelque chose, mais cette chose n’est peut-être pas là où on la pense être.

Revenons donc à la plainte relative à l’affaiblissement de l’autorité. Peut-être faudrait-il commencer par définir ce que nous entendons par autorité[1]. Exiger d’un enfant qu’il fasse ceci ou cela en vertu du fait qu’il a à m’obéir, moi l’adulte, parce que je suis adulte et lui enfant, relève-t-il de l’exercice de l’autorité ? Un chef qui attend que ses demandes ou ses consignes soient entendues et appliquées à la lettre et sans délai, est-il dans l’exercice de l’autorité ou bien a-t-il glissé dans le régime de l’autoritarisme ?

Chacun sait distinguer ce qui oblige de ce qui contraint. L’autorité nous oblige, l’autoritarisme nous contraint. À quoi tient que sous l’effet de l’une, nous consentions à nous soumettre, alors que l’autre nous porte presque mécaniquement à une forme de résistance, voire d’opposition ? L’autorité est une posture qui oblige celui qui parle. Elle l’engage lui, mais laisse à celui à qui le message est destiné la liberté de s’y associer (ou de s’y conformer) ou non. L’autoritarisme est une action qui exige de celui à qui le message est destiné de s’y conformer, le privant de la possibilité de l’assimiler[2], c’est-à-dire de le transformer, de le métaboliser en une matière incorporable.

Il nous faut cependant ne pas céder au mouvement qui consiste à voir les choses de façon binaire : autorité ou autoritarisme. Et nous résoudre plutôt à considérer un continuum qui va de l‘autorité à l’autoritarisme et un curseur qui positionne nos actes quelquefois en direction du pôle autorité et à d’autres fois vers le pôle autoritarisme. Se pose dès lors la question de savoir ce qui fait que dans le champ éducatif une parole en direction d’autrui peut par moment avoir une certaine efficace et à d’autres susciter une forme de résistance.

Nous allons ici évoquer trois composantes essentielles qui concourent à faire évoluer le curseur de la parole en direction de l’un ou l’autre des pôles : la dimension symbolique, la nature du lien à l’autre, l’effet groupe.

Le maillage symbolique 

Au cours d’une séance d’analyse, un patient fait état d’un évènement qui s’est passé quelques jours auparavant et qui l’a marqué d’une façon majeure : il est en WE en bord de mer. Il flâne tranquillement sur la jetée d’une ville côtière, pas encore noircie par les touristes. Son pas est comme cadencé par le bruit rythmique des vagues. Il est en phase avec les éléments, hors temps et hors espace contingents. Tout à coup, sa quiétude est interrompue. Son regard se fixe sur un jeune, d’une quinzaine d’années peut-être, qu’il s’apprête à croiser. Ce garçon porte à sa bouche un bonbon ou un chewing-gum dont il jette machinalement l’emballage à terre. Le patient le regarde avec insistance, exprime une moue désapprobatrice. À son grand étonnement, l’adolescent se retourne et ramasse le papier pour le mettre dans sa poche. Ils ne se sont pas dit un seul mot. Ce qui vient de se passer va alors occuper l’esprit de ce patient la journée durant. Il ne comprend pas ce qui vient de se dérouler, mais ce qui s’est passé l’emplit d’un sentiment de consistance. « Consistance », c’est le mot qui lui vient en séance et qualifie le mieux ce qu’il a ressenti à ce moment-là. C’était dit-il, « de la joie, une joie indicible, un peu comme un enfant qui vient de saisir qu’il est capable de faire quelque chose dont il pensait que c’était pour lui hors de portée, que c’était réserver aux autres ». De quoi souffre donc cet homme ? De n’avoir aucune autorité, aucune confiance en lui. Il se sent le plus souvent inconsistant. Et lui qui ordinairement s’efface au moindre embryon de conflit, a réussi, par sa seule présence, par un simple jeu de regards, à modifier la conduite d’un adolescent. Il n’en revient toujours pas. Mais il en comprend aujourd’hui un des ressorts. Il était dans un état de tranquillité, à la fois présent à l’évènement et en même temps, détaché. Je traduis : « Comme si la scène ne recélait pas d’enjeu personnel ? Comme si votre présence représentait l’Autorité, comme si votre regard contenait en lui le regard de tout adulte ? – Oui c’est ça. Légitime, je me sentais légitime ! »

Cette légitimité que ce patient éprouvait sans doute pour la première fois de façon aussi intense, c’est précisément un des effets produits par le champ symbolique. Qu’est-ce que cela signifie donc ? 

Un champ de force en physique relie les éléments qui y sont soumis par des liens invisibles, mais qui ont des effets mesurables. Le champ symbolique est une sorte de tissage invisible, un maillage qui donne à la parole une densité qu’elle perd si elle s’exerce hors de ce champ.

Reprenons notre exemple pour en extraire quelques composantes[3].

Le patient (P) et l’adolescent (A) ne se connaissent pas. Pourtant ils se rencontrent. Le regard de l’un suffit à introduire une modification dans le comportement de l’autre. Autrement dit, rencontrer l’autre n’est pas une affaire de temps-quantité, mais de temps-qualité.

En cherchant à comprendre ce qui a bien pu produire chez l’adolescent le changement de comportement, le patient a mis l’accent sur quelque chose d’essentiel : il n’y avait pour lui aucun enjeu particulier dans cette scène. Il ne cherchait pas à s’opposer à cet adolescent qu’il ne connaissait pas. Il était simplement porté par un sentiment de réprobation (le jet d’un papier à terre), dans un contexte où il était en harmonie avec les lieux. En face, A n’était pas indifférent au regard porté par P. sur le morceau de papier machinalement jeté au sol. En une fraction de seconde, il s’était ressaisi et annula son geste. En cet instant A. et P. étaient calés sur un même référentiel de règles, de valeurs, de normes, etc…

Ce référentiel, c’est le champ symbolique qui le fabrique. Et pour être dans le même référentiel, il ne faut pas que des enjeux parasites viennent en affecter l’ordonnancement, par exemple des enjeux narcissiques (de pouvoir, de prestance). Ce qui aux yeux de ce patient avait été crucial dans cette scène, c’est qu’il avait eu le sentiment d’être pleinement légitime dans ses attendus, un peu comme s’il était relié à une foule invisible et pourtant présente d’alter ego, qui comme lui réprouvaient le geste de l’adolescent. C’est également comme si l’adolescent percevait derrière le regard de P. tous ces alter ego l’invitant à préserver la beauté du lieu ou la quiétude de l’instant.

Pour être dans le même référentiel symbolique, il faut que ce référentiel existe et soit suffisamment opérant pour chacun des protagonistes. Or, certains types d’organisations psychiques fonctionnent avec un référentiel symbolique non commun, que l’on pourrait dire affecté ou troublé, comme c’est le cas dans certaines psychoses, dans la sociopathie, la perversion, etc.  

Mais il faut aussi une disponibilité psychique suffisante pour être dans la rencontre qu’elle formelle ou informelle. 

 Nature et composition du lien

Lorsque je croise quelqu’un dans la rue, il est fort possible que je l’ignore et il est heureux que ce soit possible. Je ne peux pas être présent à autrui en toutes circonstances. Autrement dit, je ne saurais être en lien avec tous mes semblables. Parmi mes semblables, certains m’importent. C’est là que mon mode de présence se fait essentiel. Mes enfants m’importent, mes amis m’importent, mes patients m’importent. Cela signifie qu’ils ont de l’importance pour moi, sans que j’aie à en expliciter quoi que ce soit, ni à en démontrer la véracité ou en administrer la preuve à chaque instant. Cela se « prouve » sans le dire explicitement, par les gestes que je peux avoir, par le ton que j’emploie, par la sollicitude que je manifeste, par la place qu’ils occupent dans mes pensées ou ma rêverie diurne, par leur présence qui s’invite dans mes rêves, par l’inquiétude ou l’angoisse que j’éprouve lorsque je les sens aller mal, par la curiosité qu’ils éveillent en moi, etc… Autrement dit, quelque chose en moi est présent à l’autre dans des moments où cet autre est absent perceptivement à moi.

On sait quels bénéfices thérapeutiques tirent les enfants vivants depuis leur naissance dans des liens insécures le fait de leur faire sentir que l’on continue à penser à eux en dehors des séances de thérapie, le fait qu’ils occupent notre esprit sans qu’ils aient à le rechercher, le fait qu’ils comptent pour nous indépendamment de leurs qualités ou de leurs défauts. On sait aussi combien, dans le champ éducatif, quelles stratégies certains enfants déploient pour faire vivre ces instants de grâce qui leur donnent le sentiment de continuer à exister en l’autre quand bien même ils sont absents perceptivement à cet autre. Créer des conflits, faire des bêtises, laisser des marques de sa présence dans un lieu (tags, dégradations, oublis de vêtements, etc.), ou encore en dérobant ou dissimulant des objets, peuvent être autant de moyens de contraindre l’autre (parent ou éducateur) à une forme de continuité du lien. Mais ici, aucun effet thérapeutique puisque l’enfant provoque ce lien artificiellement, il le quémande sans le dire jamais. L’enfant ne fait là que monter avec insistance les failles sur lesquelles son lien à autrui s’est édifié. Et cette douloureuse blessure est, à chaque rencontre, répétitivement ouverte, par alternance de recherche de liens et de mouvements de rejet. Cette compulsion de répétition est la marque de ces accros dans le maillage symbolique.

Comment qualifier ces liens ? Ce sont bien sûr des liens d’amour, mais cela ne suffit pas à les définir. Un lien qui ne serait que d’amour serait en fait mortifère, car il enfermerait les protagonistes du lien dans une relation exclusive, étouffante, aliénante.

Un patient fait état des moments de panique associés à des troubles somatiques et une angoisse inextinguible qu’il éprouve chaque fois que sa compagne doit s’absenter quelques jours pour des raisons professionnelles ou familiales. Il explique qu’il redoute d’être abandonné, trahi. Il sait que ses pensées sont irrationnelles, il a confiance en elle, mais rien ne peut empêcher ces pensées de l’envahir. Il décrit la relation à sa compagne en disant qu’elle est comme celle d’un enfant à sa mère. Pour lui le lien d’amour est total, entier, inconditionnel. Au fond, il ne conçoit que deux formes de lien qui s’opposent en tout, amour ou haine, attachement ou rupture, présence ou absence. Lorsque sa compagne se fait absente, il ne peut qu’être emporté pour des motions de haine, destructrice du lien, qu’il attribue à celle qu’il aime plus que tout. Pour lui, les liens ne peuvent être que d’amour ou de haine (ou n’être pas). Il ne saurait concevoir un lien où l’amour est modulé par une composante qui ne serait pas de l’amour (agressivité, colère, etc.). Il est à mil lieux de concevoir que les liens les plus durables et les plus fiables sont ceux qui résultent d’une intrication pulsionnelle (Freud, 1920 ; Ribas, 2002), par quoi, dans un dosage subtil et propre à chaque situation, les motions pulsionnelles d’amour (qui visent à l’union) se lient à des motions pulsionnelles du registre de la haine (qui visent à la séparation, la mise à distance), un peu à la façon dont on concevrait un alliage en métallurgie pour donner au matériau des caractéristiques de souplesse, de conductivité, de ductilité, de résistance à l’oxydation, nécessaires à son usage.

De là, il nous faut déduire que la nature du lien par lequel l’autorité trouve à s’exercer ne saurait être sur le versant unique de l’inconditionnalité. Cela ne signifie pas pour autant son contraire. Le lien strictement conditionnel, c’est justement ce qui se passe dans l’autoritarisme : « tu fais ce que je demande ou je romps le lien (je te sanctionne, je te rejette, etc.) ». Comment fonctionne cette composition à géométrie variable entre conditionnel et inconditionnel dans la relation d’autorité ? Elle consiste à n’être pas soumis à ce que l’autre (me) fait, mais à interroger ce que l’autre se fait en (me) faisant cela.

Imaginons deux situations éducatives homomorphes en leur point de départ (un enfant reçoit un jouet de la part d’un parent) et qui diffèrent dans le comportement de l’enfant face à des attendus des adultes :

Dans le premier cas, l’enfant qui reçoit le jouet, l’observe, déplie délicatement le papier cadeau qui l’enveloppe, reconnaît le camion de pompier qu’il espérait. Il remercie le parent pour le don qui lui est fait et se lance dans un jeu passionné avec son nouveau jouet. Le parent reconnaît là la marque de l’amour qu’il donne à son enfant et celle qu’il reçoit de lui. Tout va bien donc. L’adulte laisse l’enfant à son jeu. Confiant, il revient voir l’enfant peu après pour constater avec satisfaction tout le plaisir que l’enfant continue à éprouver dans son jeu.

Dans le deuxième cas, l’enfant reçoit le jouet et se jette sur le contenant, arrache le papier d’emballage fébrilement et y trouve le jouet attendu. L’excitation est à son comble. Il saisit le camion de pompier et sans un regard pour l’adulte se met à jouet. L’adulte attend au moins la marque d’un remerciement et finit par l’exiger sur un ton plus ou moins menaçant. Ce qui devait être un moment de joie partagée est quelque peu écorné par ce premier accroc. L’adulte laisse l’enfant à son jeu et revient peu de temps après pour constater que le camion de pompier est bien mal en point, une roue gît à terre, la grande échelle ne tient plus sur le toit, etc. L’adulte dépité par le peu de soin qu’a l’enfant se lance alors dans des reproches (que l’enfant a sans doute déjà entendu des dizaines de fois) : « décidément, tu ne prends aucun soin des objets, la prochaine fois ne compte pas sur moi pour t’offrir un tel cadeau ! etc… ». La conditionnalité fait ici rupture du lien, alimente le registre de la haine (colère) pour l’adulte, et conséquemment pour l’enfant, dans un cercle vicieux où la déception et la colère de l’un alimentent la déception et la colère de l’autre.

Se situer entre inconditionnalité et conditionnalité n’est possible qu’en étant en posture d’interroger ce que l’enfant se fait à lui-même en abîmant ainsi le jouet que pourtant il rêvait d’avoir, et non pas ce qu’il fait subir à l’adulte. C’est ce positionnement qui donne à l’adulte le pouvoir d’amener l’enfant à tirer de l’expérience destructrice quelque chose qui n’aille pas dans le sens de la destructivité. En faisant cela, il n’identifie pas l’enfant à l’acte qu’il produit, mais l’aide au contraire à s’en dégager un peu. En faisant cela, il pose les bases d’une parole qui puisse faire autorité.

Un couple parental amène son enfant de 8 ans en consultation. Ces adultes disent souffrir de n’avoir aucune prise sur leur enfant qui n’en fait qu’à sa tête, abîme tout ce qu’il touche, gâche le moindre moment plaisant pas son comportement de sorte que ces parents ne cessent de crier, punir, crier et punir encore. Ils souffrent de cette situation depuis des années et cela va en s’aggravant, le père, excédé, ayant récemment porté la main à plusieurs reprises sur son fils. Lors de la première rencontre, l’enfant joue avec des jouets mis à disposition. Bien vite, il arrache un des membres du robot qu’il manipulait. Il semblait s’attendre à une réprimande de la part du thérapeute ou de celle de ses parents. Les parents laissèrent faire pour montrer à leur interlocuteur l’étendue de la destructivité de cet enfant et son opposition à toute prescription ou proscription éducative. Ils s’attendaient à voir, à la moindre intervention du thérapeute, leur enfant esquisser un geste de colère en abandonnant rageusement le jeu pour refuser ensuite tout échange et bouder. Le thérapeute, d’un ton neutre (sans agressivité réprobatrice ni complicité séductrice) indique combien le robot est maintenant en mauvais état. « Veux-tu qu’on essaie de réparer les choses ? » « Non ! répond l’enfant après un instant de surprise puis d’hésitation » « Alors la prochaine fois qu’on se verra, on essaiera de voir ensemble ce qu’il a dans le corps. Moi j’aime bien voir que ce qui se passe à l’intérieur des choses. Pas toi ? L’enfant, interloqué : « ….. Si ! »

Détruire, c’est établir un lien négatif aux objets ou aux personnes[4]. Mais c’est tout de même un lien et ce n’est pas rien. Bouder, c’est dire non à ce à quoi on aimerait bien pouvoir dire oui. C’est donc un oui masqué par un non. Pour que l’enfant puisse progressivement abandonner les liens destructeurs par lesquels il est attaché aux choses et aux personnes, il est nécessaire de l’inscrire dans ce que la fonction symbolique rend possible, à savoir qu’un mot, un geste, une intention, etc…, puissent s’adosser à un réseau de signification et ne soient pas réductibles à ce qu’il semble d’emblée montrer. Casser un jouet, ce n’est seulement détruire, c’est bien sûr cela, mais l’acte contient potentiellement d’autres choses qui ne sont pas dans le registre négatif ou destructeur. Il faut pouvoir les faire émerger. La parole sert à cela, à métaboliser les motions pulsionnelles destructrices, pour les lier aux motions pulsionnelles d’amour. Freud appelait cette opération « intrication pulsionnelle », le nouage subtil et mouvant entre deux mouvements, l’un qui sert à unifier, l’autre qui sert à séparer.

Quand un sujet, qu’il soit enfant ou adolescent entrevoit que l’adulte qu’il a en face de lui sait entendre et saisir un peu delà de ce que l’enfant montre de lui-même, il accorde à cet adulte l’autorité qu’il lui aurait refusée si l’adulte n’avait vu/compris de lui que ce qu’il montrait.

L’effet normatif de groupe

Il reste une dimension à prendre en compte et qui peut affaiblir l’exercice de l’autorité, c’est l’influence sociale. Sans que nous en prenions toujours conscience tout groupe, qu’il soit formel ou informel, oriente les personnes qui entrent dans son champ vers ce que les psychosociologues appellent le conformisme, c’est-à-dire, une mise au diapason, inconsciente, des normes implicites du groupe. C’est pourquoi si la norme de groupe se colore d’une hostilité à l’imposition de règles ou de valeurs sociales, les faire appliquer par quelque autorité que ce soit devient difficile, sinon impossible (Capuano, Chekroun, 2022). Reprenons le cas de l’adolescent qui jette machinalement le papier de son bonbon à terre. S’il avait été en groupe, il n’aurait sans doute pas été aussi sensible au regard désapprobateur de mon patient, peut-être même y aurait-il été hostile si les normes implicites du groupe étaient colorées d’une forme d’hostilité au monde environnant ou de rejet des attendus sociaux communs.

Aujourd’hui, l’effet groupe ne concerne pas que les groupes effectifs (formels ou informels), mais bien aussi les groupes virtuels et plus ou moins stables que les réseaux sociaux produisent, de sorte que les normes sociales/sociétales communes sont en réelle concurrence avec l’émergence de normes de jouissance, nouvelles autant qu’éphémères, se succédant les unes aux autres à un rythme qui va en s’accélérant[5] (Gadeau, 2015b). Là où auparavant le conformisme produisait une sorte de cohésion de groupe (pour le meilleur ou le moins bon), on entrevoit aujourd’hui des effets de « décohésion » dans lesquels les plus jeunes, les plus vulnérables socioéconomiquement se perdent littéralement. Sensibles à la promesse d’une jouissance à portée de main, ils se construisent hors des normes de référence communes que la société est censée faire partager, hors de ce maillage symbolique par lequel l’ordre de la Loi se diffuse, et sans qu’aucun garde-fou psychologique ne vienne les aider à jauger le poids et les conséquences de leurs actes. Pour eux, la seule parole qui puisse faire éventuellement un peu autorité est celle émanant de la personne aimée pour autant qu’elle ait été suffisamment aimante (la mère, le père, etc.).

Pour conclure

On mesure combien la société contemporaine, malade de ses propres progrès, ayant affaibli de façon considérable les leviers qui donnent à la fonction symbolique les assises nécessaires à une mise en ordre souple du monde, fait glisser le curseur du côté de l’autoritarisme pour se donner l’illusion de maîtriser encore un tant soit peu les choses.

On l’aura compris, la place dévolue à la fonction symbolique n’offre guère aujourd’hui à l’exercice de la parole, d’une parole qui fasse autorité, un espace de régénération suffisant. Les évolutions de la formation des professionnels de la relation (éducation, enseignement, soin) ne vont guères dans le bon sens, en négligeant les apports de la psychanalytique à la compréhension des mutations sociétales et psychologiques contemporaines, et à la formation des personnels. Les orientations aujourd’hui promues par la puissance publique, en survalorisant les pratiques standardisées et la protocolisation des gestes professionnels (schèmes d’action ou schémas de prise en charge dits de bonnes pratiques professionnelles, orientations thérapeutiques prédéfinies réputées « statistiquement validées ») ne respectent plus l’équilibre nécessaire entre singularité et régularité : singularité des problématiques individuelles (cœur de cible des apports psychanalytiques) et régularité des situations communes. Ce faisant, de tels choix participent à une progressive déresponsabilisation individuelle (Gadeau, 2015), à une forme de déshumanisation des liens et à un affaiblissement tragique de la pensée clinique.

Bibliographie

BION W.R., (1959), « Attaque contre les liens », Nouvelle Revue de Psychanalyse, n° 25, pp. 285-298, 1982.

BION W.R. (1962), Aux sources de l’expérience, Paris, Presses Universitaires de France, 1979.

CAPUANO C., CHEKROUN P., « Faire ou ne pas faire comme les autres ? Normativité du conformisme et rôle des besoins psychologiques dans l’influence majoritaire ». Doctoriales du LAPPS (2ème éd.), Fatima Ayouni, Cassandra Gedeon, Anne-Sophie Maillot, Léo Toussard & Hoï-Tong Wong, Dec 2022, Saint-Denis (93), France. ⟨hal-04327589⟩

FREUD S., (1920), « Au-delà du principe de plaisir », OCF, t. XVI, 1920, Paris, Presses Universitaires de France, 2003.

GADEAU L., Psychanalyse de l’acte éducatif et de soin. Une théorie du temps psychique. Toulouse, Erès, 2014.

GADEAU L., « Accélération du changement et temporalité psychique : le glissement de l’autorité institutionnelle vers la (dé)responsabilité individuelle ». Dialogue, vol 208, n° 2, 2015, pp. 125-138.

GADEAU L., « Vers une société du narcissisme pervers ». Connexions, vol. 104, n°2, 2015, pp. 165-176.

RIBAS D., « Chroniques de l’intrication et de la désintrication pulsionnelle », Revue française de psychanalyse, vol. 66, n° 5, 2002, pp. 1689-1770.

Notes

[1] Pour de plus amples développements voir : « Qu’est-ce qu’un acte éducatif » et « Exercice de l’autorité ». In : Gadeau L., Psychanalyse de l’acte éducatif et de soin. Une théorie du temps psychique. Toulouse, Erès, 2014.

[2] Pour reprendre une métaphore piagétienne : lorsque je mange du lapin, je ne me transforme pas en lapin, c’est le lapin qui se transforme en moi.

[3] La place me manque ici pour présenter une analyse complète du cas clinique, aussi je me limiterai aux assertions qui suivent. Elles ne sont là que pour donner une forme à la notion de maillage symbolique.

[4] Wilfried Bion a été le premier psychanalyste à proposer une formalisation des liens de tout sujet au monde en proposant le triptyque suivant : les liens d’amour, de haine et de connaissance. Pour lui les liens d’amour et de haine devaient pouvoir se combiner (intrication pulsionnelle) pour un accès aux liens de connaissance. Cf. Bion, 1959 et Bion, 1962.

[5] Cf. Gadeau L.. Vers une société du narcissisme pervers. Connexions, 2/104, 2015, 165-176.