Voies de l’autonomie psychique

Voies de l’autonomie psychique : de l’indépendance aux dépendances du désir

Ludovic Gadeau EDP Sciences | « Perspectives Psy »

2005/1 Vol. 44 | pages 49 à 56
ISSN 0031-6032

Résumé :

L’auteur présente une réflexion sur les représentations implicites de l’autonomie psychique possiblement portées par les professionnels du champ sanitaire ou éducatif. Le modèle linéaire et chronologique du passage de la dépendance à l’autonomie est contesté au profit d’un modèle logique et hiérarchique plus à même de comprendre les formes de refus et de dénis de dépendance. Ainsi, sont décrites des modalités de l’indépendance, comprises comme évitement plus ou moins systématique de toute forme d’attachement, ou de dépendance intersubjective. Enfin,  le modèle hiérarchique favorise la compréhension de postures soignantes ou éducatives qui entravent les conditions d’accès au procès d’autonomisation.

Mots-clé :

dépendance ; indépendance ;  autonomie psychique ; soin ; éducation.

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Dans les groupes de supervision de soignants, d’enseignants, ou de personnels du champ éducatif, des scènes de vie sont fréquemment décrites qui mettent en prise un (ou des) professionnel avec le sujet (ou groupe) dont ils s’occupent. Il s’agit le plus souvent d’une forme de contentieux dans lequel le professionnel exige du patient des efforts auxquels ce dernier semble ne pas vouloir ou pouvoir consentir. L’exigence se radicalise au point que l’aide que le patient peut activement ou passivement réclamer, finit par être sadiquement refusée. A l’arrière plan de ce rapport conflictuel, on trouve régulièrement chez le professionnel un argument faisant de la nécessité d’une autonomisation du patient la base même de sa position relationnelle.

La question de l’autonomie psychique et de son rapport à la dépendance est complexe tant d’un point de vue théorique que praxéologique. Le sens de mon propos se situera ici à l’interface entre théorie et praxis. Je voudrais tenter de déconstruire une série de représentations implicites qui circulent fréquemment dans les milieux éducatif, enseignant et même soignant et guident certains choix en matière de prise en charge.

Il semble difficile de définir l’autonomie psychique sans référence à la dépendance à l’objet. Commençons par dire que la dépendance n’est pas le contraire de l’autonomie [1] Le terme d’autonomie (du grec autonomia ; auto = soi-même et nomos = la loi), indique le pouvoir de celui qui détermine lui-même la loi à laquelle il obéit. et cela a des implications importantes. Il y a un terme pour désigner ce contraire, c’est l’hétéronomie.

Ces représentations implicites font de l’autonomie dans son rapport supposé opposable à la dépendance une sorte de produit du développement, un point d’aboutissement, la dépendance étant considérée comme une sorte de point d’origine. Derrière ces représentations, on rencontre régulièrement l’idée que la dépendance, quelles qu’en soient par ailleurs les formes, nuit à l’autonomie, l’entrave ou la freine. On peut craindre que derrière ces représentations de l’autonomie et de la dépendance, soient activées une forme d’idéologie de la performance (parvenir le plus vite possible à ce point d’aboutissement idéal) et une vision didactique de l’éducation. Ainsi, dans les institutions éducatives par exemple, , on dira en des occasions choisies favoriser l’autonomie du sujet (qu’il soit enfant, adolescent ou adulte) en instaurant des dispositions supposées interpeller sa responsabilité, sa motivation ou encore l’émanation de ce que l’on pense être son désir qu’il devrait en ces occasions soutenir (ou son absence de désir que l’on devra dénoncer).

On peut légitimement penser qu’à vouloir forcer l’autonomie, à vouloir la décider, la programmer, ce n’est pas de l’autonomie que l’on produit mais de l’indépendance.

La dépendance, comme image contemporaine, contient sans doute quelque chose de peu acceptable et qui conduit à associer sans beaucoup de discernement tous les phénomènes de dépendance à quelque chose de nuisible.

Pour en éclairer un aspect, je propose de partir de La parabole du Bon Samaritain qu’on trouve dans Luc (10, 25-37).

De la difficulté à se reconnaître dans la dépendance à l’autre.

Dans la parabole du Bon Samaritain, un Légiste demande à Jésus ce que désigne le proche ou le prochain dans la prescription : « tu aimeras ton prochain comme toi-même ».

Cette parabole doit retenir notre intérêt d’abord parce qu’elle parle de cette relation particulière qu’est la relation d’aide, ensuite parce que l’interprétation qui souvent en est faite peut étonner. En effet, lorsqu’on demande comment cette assertion est entendue par ceux qui pourtant connaissent le texte de Luc, il est fréquemment répondu que le prochain désigne celui qui a besoin d’aide, alors précisément que le texte biblique dit le contraire.

Voici le texte : « Un homme descendait de Jérusalem à Jéricho, où il tomba au milieu de brigands qui, après l’avoir dépouillé et roué de coups, s’en allèrent, le laissant à demi-mort. Un prêtre, d’aventure, descendait par ce chemin ; il le vit, prit l’autre côté de la route et passa. Pareillement un lévite, survenant en ce lieu, le vit, prit l’autre côté de la route et passa. Mais un Samaritain, qui était en voyage, arriva près de lui, le vit et fut pris de pitié. S’avançant, il banda ses plaies, y versant de l’huile et du vin ; puis il le chargea sur sa propre monture, le conduisit à l’hôtellerie et prit soin de lui. Le lendemain, il tira deux deniers, les donna à l’hôtelier et dit : Aie soin de lui, et tout ce que tu auras dépensé en plus, c’est moi qui te le rembourserai lors de mon retour. « Lequel de ces trois, à ton avis (demande Jésus au Légiste qui l’interrogeait) s’est montré le prochain de l’homme tombé aux mains des brigands ?  » Le Légiste répondit : « Celui qui a exercé la miséricorde envers lui ». Et Jésus lui dit :  » Va, et toi aussi, fais de même » ».

Il n’y a aucune ambiguïté, le prochain c’est bien le Samaritain.

Pourquoi se trompe-t-on le plus souvent sur l’identité du prochain ? Il y a là quelque chose qui doit nous interpeller, et qui tient sans doute à ceci (outre le fait qu’il est plus facile de s’identifier à un héros qu’à une victime) qu’il n’est pas facile de se mettre dans un rapport de dette, qui plus est d’une dette qui ne peut s’acquitter que de l’amour que l’on se porte à soi-même. C’est une affaire de narcissisme : je peux supporter une dette (comme d’être aidé) que si je me porte une estime suffisante.

Ce que montre en filigrane la formule « tu aimeras ton prochain comme toi-même » c’est que la dépendance à l’égard de l’aidant peut-être productrice de narcissisme. Cela veut dire qu’on peut être aidé, ou être mis en dette, sans être touché dans sa dignité ou son intégrité narcissique, et même au contraire s’en nourrir. Est-ce justement cela qui ne peut être entendu ou accepté quand les interprétations en inversent le sens ?

Il y a à l’évidence une crainte liée à la relation de dépendance, celle de l’assujettissement toujours possible de soi à l’autre. Cette crainte s’alimente aussi du rejet qu’inspire la figure de l’aidant dans sa version tyrannique, celui qu’alimente une version féroce du Surmoi.

La leçon que l’on doit tirer de la parabole du Bon Samaritain ne peut être complète si on ne lit la suite du texte. Jésus continue son voyage. Il est accueilli chez une femme nommée Marthe. Elle a une sœur, Marie, qui écoute Jésus parler et laisse Marthe s’occuper seule du repas. Marthe se plaint auprès de Jésus et lui demande d’intervenir pour que Marie l’aide à servir. Jésus lui répond alors : « Marthe, Marthe, tu t’inquiètes et te tourmentes pour trop de choses. Alors qu’une seule chose est nécessaire. Marie a choisi la bonne part et elle ne lui sera pas enlevée. » [2] Luc, 10, 38-42. trad. Pascalle Monnier et Pierre Létourneau, Paris, Bayard, 2001.

Qu’y a-t-il à entendre ici ? C’est qu’à trop vouloir aider on se met dans une position pesante, peut-être même intenable et on met également l’autre dans une position difficile qui risque de l’enfermer dans les rets d’un désir qui n’est pas le sien. Marthe en fait trop. Elle trouve injuste qu’on ne l’aide pas, elle attend du maître qu’il vienne dénoncer l’inégalité des situations et soumettre sa sœur à son propre sort. Mais Rabbi ne l’entend pas de cette oreille. Il lui renvoie à la fois l’aliénation dans laquelle elle est prise (« tu te tourmentes pour trop de choses »), et la liberté du désir de sa sœur, liberté qu’il ne saurait être question de brider : la bonne part ne lui sera pas enlevée.

A travers la position de Marthe, on voit se dessiner les contours d’une forme assez familière de relation de dépendance pathologique : c’est la relation de dépendance au maître, qui est une dépendance névrotique. Cette forme de dépendance s’inscrit dans le rapport névrotique au phallus chez l’hystérique et chez l’obsessionnel.

Modélisation

On a souvent tendance à dire que l’enfant passe d’un état de dépendance absolue à une autonomie relative qu’il conquiert au fur et à mesure de son développement. C’est penser là en termes descriptifs et en adoptant le point de vue de l’observateur extérieur. Mais quand on considère l’évolution psychique du dedans de la psyché, lorsqu’on adopte le point de vue du bébé, il nous faut modifier la proposition : la dépendance psychique, la dépendance à l’objet ressentie comme telle, ne constitue pas un état premier du fonctionnement psychique (2) Bibliographie2 – Charlot B., Bautier E., Rochex J.-Y. Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris : Armand Colin ; 1995..

Désaide

Ce premier temps (niveau), on ne peut que l’inférer comme moment logique antérieur aux sentiments de dépendance. Mais il renvoie à ce premier temps logique que S. Freud postule dès 1900 et qu’il décrit en 1911 (6) Bibliographie – Freud S. Formulation sur les deux principes du cours des événements psychiques, In Résultats, idées, problèmes, trad. Paris : Presses Universitaires de France, 1911, 1984.
comme un fonctionnement quasi-autarcique, à l’image de l’embryon enfermé dans la coquille d’un œuf. Ce premier temps se réfère aussi aux descriptions de Winnicott sur l’illusion primaire, et la dépendance absolue, à la Hiflosigkeit c’est-à-dire à cet état de détresse originaire que J. Laplanche a traduit par « désaide ».

C’est ce temps logique qui met en travail la question du dedans et du dehors, celle du moi et du non moi, celle de la séparation de la dyade symbiotique. Ce serait le temps de l’ « indépendance-hétéronomie », mais d’une hétéronomie sans conscience, sans volonté (E. Kant). Il est le temps de la création de l’espace interne, consubstantiel lui-même de la constitution de l’objet.

L’objet constitué introduit dès lors une autre problématique, celle de la présence-absence de cet objet, autrement dit celle de la perte de l’objet.

Dépendance-attachement

C’est là que la dépendance comme forme du rapport à l’objet va se poser. L’enfant fait l’expérience de la désillusion. Il découvre qu’il n’est pas au centre du monde, que ceux qu’il croyait totalement dévoués à sa personne, ont des désirs dont il n’est ni la source ni l’objet. Il va alors entrer dans un cycle de dépendance-attachement de plus en plus fort comme pour reconquérir ce qui est en train de lui échapper. C’est à cette place qu’il suppose avoir occupé dans le désir de sa mère (et de façon extensive, des autres figures d’attachement) qu’il voudra s’accrocher afin de conserver les « avantages » qui relèvent d’une telle position. Et c’est de cette position d’identification à l’objet du désir de l’autre qu’il aura à être délogé

Autonomie.

Troisième temps (niveau) logique. Un véritable processus de détachement peut s’engager à partir de la négociation oedipienne. Par leur refus de voir l’enfant s’identifier à l’objet de leur désir, les figures d’attachement favorisent une dynamique psychique qui déloge l’enfant de la position imaginaire dans laquelle il s’est aliéné : être la chose qui comble, être ce qui manque à l’autre. Les figures d’attachement ouvrent la voie à d’autres identifications, dès lors médiatisées, symboliques. En se détachant de ce qui pousse à adhérer à l’autre, l’enfant fait un premier pas en direction de son autonomie psychique. Mais tout n’est pas fait.

La phase pubertaire et l’adolescence remettront en scène les liens d’attachement-dépendance dans une conflictualité plus ou moins orageuse [8]. L’adolescent revendique une liberté dont il se sent privé, mais dans le même temps il se comporte comme s’il voulait conserver les prérogatives liées à l’enfance : la volonté d’autonomie se heurte aux bénéfices d’une certaine dépendance à laquelle il est difficile, voire angoissant de renoncer. Cette conflictualité interne entre dépendance et autonomie se résout quelquefois en conduites d’indépendance qui court-circuitent le travail psychique.

On peut définir l’autonomisation comme un travail de détachement d’avec l’objet, relatif et permanent, c’est-à-dire jamais totalement accompli, travail qui passe et se nourrit de la reconnaissance et de l’acceptation de la nécessaire dépendance à l’égard de cet objet. Ce détachement relatif se traduit par l’existence d’une forme de contrainte librement consentie, une forme d’engagement où le sujet dispose certes de lui-même, mais en référence à un ordre (de valeurs, de contraintes) intériorisé. L’autonomisation est ainsi à comprendre comme l’expression d’un mouvement d’acceptation des limites qu’impose le réel et, dans un rapport relativement pacifié, des contraintes internes et externes auxquelles sont soumises les réalisations de désir.

On peut considérer la dépendance comme un processus de régulation externe du désir, où l’autre est là comme ombilic assurant la régulation des tensions. L’autonomie traduirait la capacité du sujet à autoréguler (autant que possible) l’accomplissement de son propre désir, d’assurer en lui-même la responsabilité de ses choix et de ses actes, même s’il ne sait pas ce qui les cause.

Selon la nature des objets, des situations, l’organisation psychique pourra être mobilisée dans tel ou tel registre.

A titre d’exemple, on peut théoriquement considérer que tout élève peut au fond réaliser un trajet le conduisant, à travers le renoncement à l’omnipotence (hétéronomie), à l’apprentissage de contenus de connaissances sous l’autorité d’un maître (dépendance), puis à l’apprentissage de l’apprentissage. Et peut-être parviendra-t-il plus tard à apprendre à se déprendre, c’est-à-dire à se passer de maître à penser, en reconnaissant et acceptant la dette symbolique qu’il a à l’égard de ceux qui l’ont alimenté psychiquement.

Tout sujet peut être mobilisé sur un mode qui active des modalités plus spécifiques de dépendance. C’est le cas des liens amoureux (la passion amoureuse peut fonctionner comme une véritable addiction), des conduites phobiques, des phénomènes inhérents aux situations groupales comme l’influence sociale (le conformisme, la soumission), ou encore de la dépendance intellectuelle à un maître, à une théorie, aux idoles.

Dans d’autres configurations psychiques, un sujet pourra être tributaire de modalités de fonctionnement de l’ordre de l’ « indépendance secondaire », c’est-à-dire correspondant à un évitement défensif de tout lien de dépendance à l’objet. C’est ce que nous verrons un peu plus loin avec les formes déniées de dépendance pathologique.

Cette construction en niveau d’organisation nous rappelle que nous ne fonctionnons pas de façon univoque, mais que, selon les circonstances, le sens conféré à telle ou telle situation peut toujours appeler des modalités régressives de fonctionnement.

Quelques formes de dépendance pathologique.

Certaines configurations cliniques traduisent des formes défaillantes de l’accès à l’autonomie et semblent pour l’essentiel devoir être ramenées à des pathologies de la dépendance.

Certaines formes de dépendance pathologique sont bien connues des praticiens du champ social, éducatif ou médical. Elles  constituent un véritable mode d’organisation de la relation d’objet.

1ère forme de dépendance pathologique : la dépendance névrotique

Dans la dépendance névrotique, le sujet, pour éviter de se vivre comme manquant, se met à incarner le manque, contraignant ainsi passivement l’autre à le compléter. C’est souvent ce qu’on observe dans les relations d’aide, ou les relations soignant-soigné. Dans le mouvement même où il incarne le manque par son statut même (d’assisté ou de malade), le sujet échappe à se représenter comme sujet manquant. A ceci s’ajoute qu’en mettant l’autre (l’éducateur, le soignant) en demeure d’être l’objet qui comble, et en s’offrant comme objet à son désir  (d’éduquer, de soigner, d’aider, etc.), il l’instrumentalise et le piège en partie à son propre désir.

Pour toutes ces raisons, la dépendance névrotique me parait devoir être considérée comme une formation psychique aux frontières de la perversion, tout comme le sont les toxicomanies.

2ème forme de dépendance pathologique : la dépendance anaclitique

Dans la dépendance anaclitique, le sujet ne peut pas avoir recours à des objets internes fiables. Il lui faut rechercher des objets externes investis sur le mode de l’attachement primaire, objets externes seuls capables d’assurer un sentiment de protection suffisant. Le Moi du sujet va s’appuyer sur une sorte de prothèse (mère, père, enseignant, etc.), que Maurice Bouvet (1) Bibliographie1 – Bouvet M. Œuvres complètes, t. 1, La relation d’objet. Névrose obsessionnelle. Dépersonnalisation. Paris : Payot, 1957, 1967. appelait moi auxiliaire. Sans cette prothèse le sujet est comme empêché de penser, de décider, d’agir. C’est le cas de ces élèves qui inquiètent les enseignants ou les parents et qui ne peuvent travailler, penser qu’avec une présence effective de l’adulte à leurs côtés. Ce sont le plus souvent des enfants ou des adolescents présentant des troubles fonctionnels de nature narcissique (qui ne relèvent pas du champ de l’inhibition névrotique), et qui se traduisent notamment par une certaine dépendance anaclitique (9) Bibliographie9 – Gadeau L. Quelques formes de dépendance psychique et leur négation, Perspectives Psychiatriques, 1996 ; 35, 3 : 214-220..

3ème forme de dépendance pathologique : l’indépendance secondaire

Il existe d’autres formes de dépendance pathologique qui s’expriment sous la forme de « présenter ce que l’on est sur le mode de ne l’être pas », pour reprendre une expression de J. Hyppolite (11) Bibliographie11 – Hyppolite J. Commentaire parlé sur la « Verneinung » de Freud. In : J. Lacan Ecrits, Paris : Seuil, 1954, 1966, pp. 879-887..

Dans ces formes cliniques, l’évitement de toute dépendance est l’aveu d’une dépendance redoutée autant que désirée. En lieu et place de l’autonomie, ce sont des comportements d’indépendance qu’on va voir apparaître. Ces configurations particulières de dépendance qui se présentent sous forme négative sont précieuses parce qu’elles permettent d’éclairer la signification de la dépendance elle-même. Elles en sont une sorte de contrepoint. Je propose de les épingler sous le terme d’ «indépendance secondaire ».

1- L’indépendance dans le champ scolaire :

Les pédagogues ne manquent pas d’exemples d’enfants qui « refusent » d’apprendre à lire. Pourtant dans leurs jeux ils miment avec une jouissance à peine dissimulée et ostensiblement montrée à l’adulte l’acte d’écrire comme s’ils le maîtrisaient. Quand on les regarde jouer, quand on les écoute, on s’aperçoit que le scénario qu’ils activent ne répond pas à une anticipation, à une promesse oedipienne qu’on pourrait formuler par : « un jour je serai comme toi (le père, la mère, l’enseignant), je saurai lire et écrire ». Tout au contraire, il vient traduire que l’enfant assimile la fantaisie à du « déjà réalisé » : « je sais déjà lire ou écrire et je ne veux rien entendre qui contrarierait cette assertion. Je ne supporte pas de dépendre de celui qui pourrait m’apprendre. Je suis indépendant ! »

Il s’agit là d’une position qui maintient l’omnipotence et protège contre l’angoisse d’être chosifié par identification introjective : quelque chose comme « être réduit à un trou que l’enseignant remplira au gré de son savoir ou de son désir » ; il s’agit aussi d’une position qui tente de protéger d’une forme d’assujettissement.

Ce qui est redouté c’est l’emprise à laquelle le sujet peut être soumis, au sens que R. Dorey [4] a donné à ce concept.

Le refus d’être en position de non-savoir vient dire la représentation terrifiante du sujet-supposé-tout-sachant.

2- L’indépendance dans le champ social :

Je propose de rendre compte de la résistance pathologique à tout lien de dépendance dans par deux vignettes cliniques : le vagabond et le clochard.

Le clochard [3] Il faut exclure de cette présentation les sujets qui, par des effets socio-économiques quasi-mécaniques, se retrouvent aujourd’hui en voie de clochardisation ou viennent grossir le nombre des clochards. est quelqu’un dont on dirait volontiers qu’il est radicalement dépendant des autres. Mais c’est oublier que par sa conduite sociale, le clochard ne nous alerte jamais que dans le registre du besoin. Et s’il y a bien quelque chose d’énigmatique chez lui et qui fascine l’observateur, c’est ce qu’il en est de son désir : il semble avoir renoncé à  désirer, se présentant comme radicalement et foncièrement soumis au bon vouloir d’autrui. Il s’agit d’une véritable problématique en trompe-l’oeil, où ce qui est donné à voir masque la radicalité du désir. Par son discours, par ce qu’il montre, il ne cesse de nous signifier que ce qui le fait vivre ainsi, c’est la jouissance d’une liberté absolue. Il occupe ainsi une position psychique qui évite toute dépendance, toute contrainte et donc toute mise en jeu de la castration. Mais ce refus du renoncement à l’indépendance originaire, il le paie d’un prix qui est à tous exhibé : sa déchéance physique.

Si le clochard est un sédentaire, le vagabond, lui, est un nomade. Il se comporte apparemment comme un surdoué de l’autonomie : il nous montre qu’il ne dépend de rien ni de quiconque. Mais s’il manifeste sous toutes les formes possibles son indépendance, c’est qu’il lui est impossible d’arrimer son propre désir au désir d’un autre. Dès qu’une relation s’installe qui le confronterait à l’épreuve du prix de l’objet, il se dérobe pour rejouer ailleurs le même impossible. Par ses agirs, il dit aussi combien l’objet de son désir est insaisissable, qu’aucun objet ne saurait le satisfaire, en somme. Il est dans une sorte de quête du Graal, mais sans Graal. Il nie défensivement toute dépendance, il rebondit d’objet en objet, écumant toutes les situations et tous les lieux, jusqu’à quelquefois en crever comme le montre si bien le film d’Agnès Varda  « Sans toit ni loi ».

Pour conclure : regard sur les pratiques institutionnelles.

Assez souvent, on rencontre une difficulté dans les pratiques institutionnelles, qui tient en un évitement plus ou moins systématique de toute forme d’attachement, de dépendance intersubjective dans la relation éducative, cet évitement étant conçu comme la condition supposée de l’autonomie [4] A l’autre extrême, on trouve des pratiques institutionnelles qui provoquent des comportements de dépendance enfermant les sujets dans un système de dette non remboursable, sauf à se faire objet de la jouissance de l’institution. Ainsi de ces personnes qui dans les établissements qu’ils soient médicaux, sociaux ou éducatifs, finissent par être confondues avec les murs ou le personnel ; ainsi de ces patients que l’on protège de l’extérieur, que l’on cajole, que l’on dorlote peut-être parce qu’ils sont à leur façon une sorte de traduction de l’Idéal professionnel : c’est souvent le cas de ceux que l’institution a sorti du ruisseau, du chaos, de la mort, qu’elle a vu évoluer, grandir, s’adapter mais qu’elle n’est pas prête à confier à d’autres ou à laisser prendre leur envol parce que l’œuvre (le chef d’œuvre) n’est pas achevée..

Le raisonnement implicite (et quelquefois explicité) est que si l’on s’attache ou si l’enfant manifeste trop d’attachement alors cela nuira à l’autonomisation. Si l’on sortait d’une relation technique, on risquerait d’être noyé dans une « soupe affective ». Du coup, on rabat tout ce qui relève du désir du côté du besoin et de l’objectivation. Dans un certain nombre de cas, cette approche fait le lit à ces formes d’indépendance et de déni de dépendance.

Je propose un exemple général pour en rendre compte, celui des pratiques liées aux projets personnels et professionnels mis en œuvre dans les établissements scolaires et qui dictent l’avenir pour beaucoup d’adolescents.

Un projet de vie n’est pas un pur produit de la rationalité. Ce n’est pas le résultat d’une opération essentiellement cognitive, produit de la volition, ni une entité objectivable. Pourtant, on constate souvent que la mise en œuvre de ces projets fait appel à la rationalité des adolescents, à leur volonté de recherche d’information, au caractère utilitaire de ce projet (13) Bibliographie– Rochex J.Y., Le sens de l’expérience scolaire : entre activité et subjectivité. Paris : Presses Universitaires de France ; 1995.. Plus encore, on pense donner du sens à la scolarité de certains élèves en prenant appui sur ce projet. Il y a derrière cela l’idée que le sujet (l’adolescent) serait d’autant plus acteur de son projet de vie professionnel qu’il disposerait d’informations.

Les sociologues de l’éducation (12, 13) Bibliographie12 – Charlot B., Bautier E., Rochex J.-Y. Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris : Armand Colin ; 1995.

13 – Rochex J.Y., Le sens de l’expérience scolaire : entre activité et subjectivité. Paris : Presses Universitaires de France ; 1995. constatent que ceux qui tirent le meilleur profit des forums professionnels sont ceux qui savent déjà ce qu’ils veulent faire. Les autres collectent, sur un mode souvent pathétique, une masse d’informations dans laquelle ils sont noyés et qui sert de paravent à leur déshérence. Et c’est bien de déshérence dont il s’agit, d’un défaut, d’un trou dans l’héritage [8]. Cette déshérence conduit à l’errance en terme de projet de vie, en terme d’organisation de l’avenir. La froideur toute administrative (et je ne crois pas noircir le tableau en disant cela) avec laquelle le plus souvent le projet personnel et professionnel est pensé et mis en œuvre dans les collèges accentue encore la solitude et le désœuvrement des adolescents qui sont par ailleurs ceux qui sont déjà les plus en difficulté. Les autres élèves n’ont pas à faire de choix d’orientation aussi précocement.

Un projet personnel, cela émane au contraire de l’intersubjectivité, de l’assise imaginaire de l’éducation, de l’interfantasmatisation (3, 5) Bibliographie3 – Castellan Y. L’enfant entre mythe et projet. Destin de l’anticipation familiale. Paris: Centurion, 1988. 5 – Dumaret A. Adaptation comportementale des enfants placés à titre définitif en foyer d’accueil monoparental. Revue de Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 1988. à laquelle l’école devrait à sa façon participer.

Pour un adolescent, énoncer vouloir être pâtissier, plombier, mécanicien, etc., quelle que soit l’étincelle qui a fait jaillir cet embryon de désir, n’a de sens psychologique en terme de projet que si c’est soutenu et articulé à un autre désir, qui vient d’un autre avec lequel un lien transférentiel est établi.

Avoir un projet (au sens psychologique), c’est-à-dire avoir un avenir c’est non pas avoir la capacité de se projeter imaginairement dans le futur, mais c’est de témoigner de ce qu’on l’a fait pour nous. Sans cela, sans ce « on », le projet n’est qu’une pure opération intellectuelle destinée – comme les sociologues de l’éducation l’observent – à répondre aux seules exigences institutionnelles (et même plus simplement administratives) de l’orientation scolaire.

Ce « on » contient bien sûr les figures d’attachement, les parents, mais aussi la fratrie, la famille élargie, avec tout ce qui les compose, et les tient plus ou moins liés les uns aux autres, et tout ce qui les sépare (leur histoire, leurs histoires, leurs héritages, les mythes familiaux qui circulent dans l’imaginaire familial, etc.). Ce qui circule et qui s’adresse à chacun des membres produit des attributions imaginaires, des assignations de place colorées d’idéalisation plus ou moins aliénante et en fonction desquelles chacun aura à se déterminer.

Au regard de l’interfantasmatisation, de cette circulation imaginaire des idées et des idéaux, la clinique permet d’identifier deux formes d’excès.

La première, connue depuis longtemps, tient aux formes aliénantes des prescriptions parentales et qui enferment littéralement l’enfant – par injonctions surmoïques – dans un projet qui satisfait le Moi idéal des adultes. Ces enfants sont pris dans un carcan et un système de pressions dont ils ne peuvent se libérer qu’au prix souvent de passages à l’acte ou de décompensations graves.

La deuxième forme d’excès se traduit par l’absence ou l’inconsistance de l’interfantasmatisation. La famille est comme empêchée de penser son histoire, ses héritages, de projeter sur les autres des attentes, des fragments d’idéaux. Ici, l’Idéal du moi est soit mis en quarantaine (comme gélifié), soit vidé de sa substance essentielle (« cadavérisé »). On en trouve une traduction clinique dans les problématiques de l’exil et dans ces fonctionnements familiaux qui sont trop rudement soumis aux contraintes du réel [5] J’ai décrit ailleurs (10) ce que pouvait être cette absence d’interfantasmatisation dans les familles quart-mondistes, où tout désir voit son expression et sa circulation réprimée et contrainte par les impératifs du réel..

Pour qu’un travail d’autonomisation puisse être à l’œuvre, pour qu’un détachement puisse s’opérer, il faut avoir préalablement été lié, avoir été pris dans un réseau d’assignations qui, imaginairement, donne une place, une forme, une enveloppe identitaire, avec laquelle le sujet aura à composer. Quand cette enveloppe n’existe pas, ou se traduit par un blanc ou un vide, parce qu’il est en rupture de lien avec son passé, le sujet se fait sans prise sur son avenir. Seul le présent compte avec lequel, pathétiquement, il est invité à bricoler. En cela, on l’expose de plus en plus au risque d’y laisser sa peau ou de faire la peau aux figures qui incarnent l’autorité, le surmoi social : les gens en uniforme, les hommes publiques (8) Bibliographie8 – Gadeau L. Figures de l’affectation du Père à l’adolescence : bannir, sacrifier, honnir, hériter. Adolescence, 2001 ; 19, 1 : 281-293..

Il reste à se demander comment l’institution scolaire peut, à sa façon et de sa place, participer à l’assise imaginaire de l’éducation, mettre en circulation de la rêverie qui enveloppe et alimente narcissiquement  les élèves. L’autonomie psychique commence peut-être quand le désir d’éduquer trouve à se situer entre renoncement à l’emprise sur l’enfant et acceptation de la nécessaire dépendance liée à l’attachement infantile. Cela vaut pour les individus comme pour les institutions.

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Références bibliographiques :

(1)↑– – Bouvet M. Œuvres complètes, t. 1, La relation d’objet. Névrose obsessionnelle. Dépersonnalisation. Paris : Payot, 1957, 1967.

(2)↑– – Bowlby J. Attachement et perte ; tome 1 L’attachement. London : Hogarth Press, 1969, trad. Paris : Presses Universitaires de France, 158, 1978.

(3)↑– Castellan Y. L’enfant entre mythe et projet. Destin de l’anticipation familiale. Paris: Centurion, 1988.

(4)↑– – Dorey R., La relation d’emprise. Nouvelle Revue de Psychanalyse, 1981 ; 24: 117-139.

5 – Dumaret A. Adaptation comportementale des enfants placés à titre définitif en foyer d’accueil monoparental. Revue de Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 1988.

(6)↑– Freud S. Formulation sur les deux principes du cours des événements psychiques, In Résultats, idées, problèmes,  trad. Paris : Presses Universitaires de France, 1911, 1984.

7 – Gadeau L. A propos d’un trouble fonctionnel de l’apprentissage : trouble du penser, analité primaire et temps psychique. Cahiers de psychologie Clinique, 2001 ; 17 : 169-185.

(8)↑– Gadeau L. Figures de l’affectation du Père à l’adolescence : bannir, sacrifier, honnir, hériter.  Adolescence, 2001 ; 19, 1 : 281-293.

(9)↑– Gadeau L. Quelques formes de dépendance psychique et leur négation, Perspectives Psychiatriques, 1996 ; 35, 3 : 214-220.

10 – Gadeau L. Temps psychique et acte éducatif : temps, surmoi et désir, In Zazzo R., Tiberghien, G., Lieury, A. et al., Mémoire et devenir ; regards croisés sur la psychologie de l’éducation. Les Pluriels de Psyché Editions, 1996 : 35-47.

(11)↑– Hyppolite J. Commentaire parlé sur la « Verneinung » de Freud. In : J. Lacan Ecrits, Paris : Seuil, 1954, 1966, pp. 879-887.

(12)↑– Charlot B., Bautier E., Rochex J.-Y. Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris : Armand Colin ; 1995.

(13)↑– – Rochex J.Y., Le sens de l’expérience scolaire : entre activité et subjectivité. Paris : Presses Universitaires de France ; 1995.

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Notes

• [1]↑– Le terme d’autonomie (du grec autonomia ; auto = soi-même et nomos = la loi), indique le pouvoir de celui qui détermine lui-même la loi à laquelle il obéit.
• [2]↑– Luc, 10, 38-42. trad. Pascalle Monnier et Pierre Létourneau, Paris, Bayard, 2001.
• [3]↑– Il faut exclure de cette présentation les sujets qui, par des effets socio-économiques quasi-mécaniques, se retrouvent aujourd’hui en voie de clochardisation ou viennent grossir le nombre des clochards.
• [4]↑– A l’autre extrême, on trouve des pratiques institutionnelles qui provoquent des comportements de dépendance enfermant les sujets dans un système de dette non remboursable, sauf à se faire objet de la jouissance de l’institution. Ainsi de ces personnes qui dans les établissements qu’ils soient médicaux, sociaux ou éducatifs, finissent par être confondues avec les murs ou le personnel ; ainsi de ces patients que l’on protège de l’extérieur, que l’on cajole, que l’on dorlote peut-être parce qu’ils sont à leur façon une sorte de traduction de l’Idéal professionnel : c’est souvent le cas de ceux que l’institution a sorti du ruisseau, du chaos, de la mort, qu’elle a vu évoluer, grandir, s’adapter mais qu’elle n’est pas prête à confier à d’autres ou à laisser prendre leur envol parce que l’œuvre (le chef d’œuvre) n’est pas achevée.
• [5]↑– J’ai décrit ailleurs [10] ce que pouvait être cette absence d’interfantasmatisation dans les familles quart-mondistes, où tout désir voit son expression et sa circulation réprimée et contrainte par les impératifs du réel.