La demande auprès du psychologue scolaire

Le graphique indique la part respective représentée par chacun des motifs répertoriés, le nombre de citations en rapport avec le rang de citation par les enseignants. On observe que les troubles de l’apprentissage sont le plus souvent mentionnés comme première cause de demande d’aide (46% des cas). Ils sont cités deux fois plus souvent que les troubles des conduites (23%). Il faut noter ici que les demandeurs ont souvent eu beaucoup de mal lors de l’enquête à hiérarchiser les motifs.

d- Les troubles de l’apprentissage : nous avons été amenés à différencier les troubles de l’apprentissage et les troubles liés à l’apprentissage. Dans cette première catégorie – troubles de l’apprentissage – on a également différencié troubles généraux et troubles spécifiques, ces derniers concernant l’apprentissage du français et des mathématiques.

Les troubles généraux sont beaucoup plus fréquemment invoqués (201 citations, soit 76%) que les troubles spécifiques (63 citations, soit 24%). Les troubles en français sont évoqués quatre fois plus fréquemment que les difficultés en mathématiques (50 citations contre 13). Dans la seconde catégorie – troubles liés à l’apprentissage – ce sont les troubles de l’attention qui sont le plus souvent évoqués (102 citations, soit 20%), puis le manque de confiance en soi et les difficultés de compréhension (79 citations pour chacun, soit 15%). Viennent ensuite le manque de motivation (14%), la lenteur (13%), le manque d’autonomie (12%), et enfin les difficultés psychomotrices et le « blocage à l’écrit » (avec respectivement 6% et 5%).

Si l’on confond en un seul ensemble les troubles de l’apprentissage et les troubles liés à l’apprentissage et que l’on évalue la part prise par chacune des sous-variables dans ce nouvel ensemble, on constate que les troubles généraux de l’apprentissage sont évoqués dans 52% des cas de signalement, que les troubles de l’attention représentent plus d’un quart des cas (près de 27%). Les troubles spécifiques des apprentissages (13% des cas en français et un peu plus de 3% des cas en mathématiques) ne viennent qu’après le manque de confiance, les difficultés de compréhension, le manque de motivation (entre 18 et 20% des cas pour chacun d’eux), la lenteur et le manque d’autonomie (entre 15 et 18% des cas pour chacun). Enfin, les difficultés psychomotrices et le blocage à l’écrit apparaissent dans 7% des questionnaires.

e- Les troubles des conduites : l’agitation est le motif de demande d’aide le plus évoqué dans cette catégorie (84 citations, soit 24% de la catégorie). Elle est rapportée par 22% des demandeurs. L’inhibition est citée dans 17% des cas de trouble de la conduite (60 citations). La violence et les comportements transgressifs arrivent en troisième position (12% pour chacun d’eux). Les bizarreries sont au quatrième rang (7%), et notées par 7% des enseignants. Enfin, les dernières catégories (troubles du sommeil, soumission, emprise, mise en danger de soi et troubles de l’alimentation) sont très rarement évoquées. L’encoprésie et l’énurésie ne le sont quant à elles presque jamais dans notre enquête.

f- Les troubles des relations aux pairs : c’est la sous-variable agressivité qui est le plus signalée dans ce type de troubles (56 citations, soit 33%). Viennent ensuite, l’isolement (40 citations, soit 24%), le caractère suiveur (20 citations, soit 12%), les liens privilégiés restreints et la mise en danger d’autrui (7% pour chacun), et enfin le fait d’être leader (5%).

g- Les troubles des relations aux adultes : Dans cette catégorie, deux types de troubles assez contraires sont mentionnés le plus souvent par les enseignants. Il s’agit de la dépendance anaclitique qui apparaît dans 42% des cas (75 citations), et de l’opposition notée elle dans 22% des cas (40 citations). L’évitement arrive ensuite avec une part de 15%, puis viennent les comportements de séduction (13%), l’agressivité (6%) et l’emprise (seulement 4 citations, soit 2%).

h- Les facteurs familiaux : ils sont rarement évoqués en motif premier (11 citations) et semblent apparaître surtout comme facteur associé (76 citations réparties entre le rang 2 et le rang 9 des motifs invoqués et hiérarchisés). C’est la seule variable qui  se distribue ainsi.

i- Les troubles de l’humeur : l’anxiété est signalée en plus grande proportion que les deux autres troubles de cette rubrique (42%, soit 52 citations). L’excitation représente 37% (46 citations) et la tristesse, 22% (27 citations).

5°) Caractéristiques de la demande d’aide au regard du sexe de l’élève :

Des différences de proportions intéressantes apparaissent dans le traitement des variables suivantes[9] Les % sont calculés sont calculés relativement au sex-ratio de l’enquête. :

a- Les troubles des conduites : L’inhibition est de façon très significative caractéristique des élèves-filles (25% (32 citations) contre 14% (28 citations) pour les garçons). Pour ce qui est de la violence, elle est mentionnée plus fréquemment chez les garçons que chez les filles : 15% (36 citations) contre 5% (6 citations). Par contre, la sous-variable comportements transgressifs n’introduit pas de différences entre les sexes en données relatives (12 citations pour les filles et 28 pour les garçons). Enfin les bizarreries seraient plus souvent relevées chez les garçons que chez les filles (9% contre 4%).

b-  Les troubles des relations aux pairs : la sous-variable agressivité représente 38% (46 citations) chez les garçons contre seulement 22% (10 citations) chez les filles. La sous-variable isolement compte pour 30% (14) chez les filles et 21% (26) chez les garçons. Vont probablement dans le même sens les résultats suivants : la sous-variable liens privilégiés restreints différencie filles et garçons avec une part de 11% (5) chez les filles contre 5% (6) chez les garçons, de même pour la sous-variable mise en danger d’autrui avec une part de 9% (11) chez les garçons contre 2% (1) chez les filles.

c- Concernant les troubles des relations aux adultes, il n’apparaît pas de différences entre filles et garçons, les proportions de cette catégorie de troubles sont assez proches pour les deux groupes (11% et 12%). On constate seulement deux différences significatives dans les sous-variables traitées :  les comportements de séduction sont signalés dans la proportion de 17% (11citations) pour les filles et 11% (17 citations) pour les garçons, de même s’agissant des comportements d’emprise, on note 5% chez les filles et 1% seulement chez les garçons. A l’opposé, l’agressivité recueille une part de 7% chez les garçons contre 2% chez les filles.

d- Les troubles de l’humeur : l’excitation est nettement plus souvent évoquée pour les garçons que pour les filles, respectivement 42% (37 citations) et 24% (9 citations). Pour la sous-variable tristesse, les proportions sont inversées avec 32% (12) pour les filles et 17% (15) pour les garçons.

e- Les troubles de l’apprentissage : on pourrait noter également que les élèves-filles semblent plus souvent signalées que les garçons pour des difficultés en mathématiques (7% contre 4%), pour des difficultés de compréhension (18% contre 13%). A l’inverse, les élèves-garçons seraient plus souvent signalés que les filles pour des difficultés en français (24% contre 19%), pour un manque d’autonomie (13% et 9%). Mais ces tendances sont à considérer avec beaucoup de prudence, on se situe là aux limites de la significativité statistique.

6°) Le traitement de la demande d’aide :

a – L’enquête indique que toutes les demandes d’aide ont fait l’objet d’un traitement dans le cadre du RASED. Les « réponses » données au signalement ont été dans 73 % des cas mises en œuvre par le psychologue scolaire (282 interventions) et dans 27% des cas par les autres membres du réseau.

b – Dans 29% des cas, le psychologue a proposé une aide extérieure (soit 111 propositions).

c- Enfin, les parents semblent adhérer massivement aux propositions d’aide élaborées par le psychologue scolaire. On n’observe que 17 cas de refus avérés, contre 324 réponses positives (pour 46 propositions, on ne connaît pas de façon suffisamment précise la position des parents ou tuteurs).

Discussion 

Cette enquête fait apparaître quelques tendances lourdes :

• Les spécificités des enfants signalés :
• Le sexe ratio : deux-tiers des demandes d’aide concernent les garçons.
• La classe d’âge : les 6-8 ans représentent plus de 50% des demandes d’aide. C’est en CP et CE1 que les demandes d’aide sont les plus nombreuses. On signale très peu en CM1. Cette donnée traduit sans doute le poids institutionnel et la complexité de l’apprentissage du code écrit.
• Les « antécédents » : près d’un élève sur cinq signalé accuse un retard scolaire d’une année au moins.
• Les différences de profil de signalement entre garçons et filles sont assez faibles : on peut résumer les choses en disant que les filles se spécifient davantage par des traits liés au registre de l’inhibition (isolement relationnel, inhibition des conduites), pendant que les garçons se signalent par des traits liés à l’absence de contrôle (agressivité, excitation).
• Les différences quant aux personnes réalisant la demande d’aide : ce sont majoritairement des enseignantes ayant une longue expérience professionnelle. Qu’il soit envisagé comme signalement ou comme demande d’aide, cet acte qui consiste à introduire un tiers entre l’enseignant et l’élève n’est pas, à l’évidence, indifférent. Il porte en lui une charge de significations sans doute complexes tant au niveau de l’idéal-enseignant qu’au plan narcissique et identitaire. On peut se demander si la différence constatée entre homme et femme de ce point de vue ne traduit pas l’atteinte narcissique que cette démarche pourrait imaginairement contenir et l’idéal de toute-puissance auquel les enseignants-hommes pourraient être davantage sensibles. En ce sens, l’ancienneté joue-t-elle comme garant, comme capital de confiance accumulé, qui, additionné à une meilleure connaissance du R.A.S.E.D., offrirait une assurance suffisante pour reconnaître une difficulté avec un élève et accepter la présence d’un tiers. Irait en confirmation de cette hypothèse le fait que dans notre enquête, les trois quarts des enseignants qui demandent une aide ont déjà effectué au moins deux demandes d’aide dans l’année qui a précédé. On pourrait également avancer une hypothèse complémentaire, celle selon laquelle les enseignants les plus anciens sont ceux dont les références éducatives et socioculturelles sont les plus éloignées des élèves et des parents d’aujourd’hui à la fois parce qu’ils sont d’une autre génération, mais aussi parce que ce à quoi ils sont confrontés eux-mêmes comme parents les éloigne du rapport à l’infantile : leurs propres enfants sont adolescents ou jeunes adultes.

• La complexité des motifs de la demande d’aide : le facteur premier qui motive la demande d’aide concerne les difficultés d’apprentissage. Elles sont invoquées dans plus de 50% des cas. Mais, les demandes d’aides apparaissent la plupart du temps extrêmement complexes puisque les enseignants signalent en fait conjointement pour un même enfant des difficultés dans plusieurs registres (troubles des conduites, relations aux pairs, relations aux adultes, troubles de l’humeur, etc.). On prend la mesure de cette complexité, si l’on considère le fait que plus d’un élève signalé sur deux a déjà fait l’objet d’une demande d’aide et s’est déjà vu proposer un suivi. On parvient là aux limites de ce qu’une approche quantitative et statistique peut apporter à la compréhension de ce phénomène psychologique que recouvre la demande d’aide.

• Les réponses à la demande d’aide : l’enquête met en évidence que toutes les demandes d’aide font l’objet d’un traitement, que le psychologue scolaire en assure les trois quarts, et que les parents adhèrent dans leur grande majorité au projet élaboré.

Pour conclure.

S’il est une différence à faire entre signalement et demande d’aide, on devrait la situer pour le demandeur comme pour celui qui reçoit la demande, dans ce qui, précisément, fait différence entre une clinique du signe et une clinique du sujet. Une clinique du signe conçoit la compréhension de ce qui se signale (ou plutôt se signifie) chez une personne comme une collection de signes, à partir desquels l’on pourra extraire une signification, laquelle déterminera une prescription (éducative, remédiative, thérapeutique, etc.). Ce qui est visé et attendu, c’est précisément une réduction, une abrasion suffisante des signes considérés comme dysfonctionnements. Dans une clinique du sujet, on inverse d’une certaine façon la perspective, puisqu’on considérera les signes comme étant adressés, et la signification de ce qui se signale chez une personne comme étant logé en elle et non en dehors d’elle. En cela, celui qui se signale ne peut en aucune façon être posé comme objet d’un savoir par celui qui en constate les signes.

Il y a à l’évidence un progrès enregistré lorsque l’on passe d’une conception des difficultés de l’élève en termes de signalement à celle de demande d’aide. De la stigmatisation de l’élève comme inadapté avec le cortège de représentations qui s’y associe (rééducation, réparation, soin psychologique), on progresse vers un modèle qui ouvre la question de la demande d’aide à la dimension intersubjective, à la singularité des situations, à la part imaginaire, au symptôme comme adresse.

Ce n’est évidemment pas par le moyen d’une enquête quantitative que l’on pourra accéder à cette dimension de la demande d’aide qui ouvre vers une clinique du sujet. On peut d’ailleurs se demander si la pratique clinique en milieu scolaire ne résiste pas fortement à une telle ouverture, puisque le mode de réception et de traitement de la demande d’aide reste assez constant. Les difficultés rencontrées par un enseignant et faisant l’objet d’une demande d’aide se traduisent le plus souvent par un protocole classique de type :

1°) signe/signal (la demande d’aide faite au psychologue).

2°) réponse : a) diagnostic (observation et/ou examen psychologique de l’enfant, rencontre avec les parents, etc.) ; b) restitution (au demandeur, aux parents, à l’enfant).

3°) indications (rééducation, remédiation, aménagements scolaires, propositions de prise en charge psychologique, orientations, etc.).

Une telle démarche ne laisse sans doute qu’une faible place à une véritable clinique du sujet. C‘est en ce sens nous semble-t-il qu’il convient de comprendre ce fait important selon lequel, dans notre enquête, plus de la moitié des demandes d’aide ont déjà fait l’objet d’une demande précédente[10] Il y a bien sûr d’autres facteurs susceptibles d’en rendre compte, notamment la charge de travail de plus en plus lourde, réduisant d’autant le temps disponible pour se mettre au plus près des situations singulières et/ou effectuer un suivi in situ.. Le trouble repéré semble résister à la tentative de réduction que la clinique du signe induit. De nouveaux moyens d’intervention doivent être envisagés qui peuvent favoriser le travail de penser sur la demande d’aide[11] On peut penser par exemple aux bénéfices que les équipes d’enseignants retireraient d’un travail groupal régulier d’analyse des pratiques éducatives, groupes cliniques que pourraient conduire les psychologues scolaires. Voir à cet égard Gadeau L. & Baïetto M.C., (2002, 1998) ; Baïetto M.C., Campanale F., Gadeau L (2001).
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BIBLIOGRAPHIE

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• BOSETTI, E., BROSSAIS, M.-C., GOULFIER, S., THIRIET, A. (1986). Votre enfant et le psychologue scolaire. Paris : Dunod.
• BOSETTI, E., GOULFIER, S., THIRIET, A. (1995). Le psychologue, l’école et l’enfant. Paris : Dunod.
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• GADEAU L. & BAIETTO, M-C. (1998). Un cadre clinique dans l’analyse des pratiques, In Cl. Blanchard-Laville et D. Fablet Analyser les pratiques professionnelles (pp 219-236). L’Harmattan.
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